兒童生活世界：沖突與共生
——成人與兒童視域融合之視角

陳揚(yáng)華

（江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇徐州 221116）

一、主體缺失的兒童生活世界

（一）歷史舞臺上未上場的兒童

在歷史舞臺上，兒童的地位是不斷變遷的。兒童作為“兒童本身”而存在的事實(shí)在歷史上一直被過分無視。早在古希臘，斯巴達(dá)將兒童培養(yǎng)成英勇作戰(zhàn)的軍人的教育目的已暗含了成人本位的兒童觀。中世紀(jì)流行的“原罪論”“預(yù)成論”“白板說”的說法更顯示出了成人對兒童的極大誤解。“在歷史上，兒童曾被認(rèn)為是小大人，是帶著原罪出生的贖罪者，是家庭的私有財產(chǎn)，是天使，是學(xué)習(xí)機(jī)器，是傳宗接代、光耀門楣的工具……。”［1］“小成人”兒童觀在一定程度上是我國長久積淀的封建倫理道德觀念和文化的展現(xiàn)，加之文化的繼承性與延續(xù)性，此種兒童觀雖經(jīng)換頭換尾，卻依舊留下深刻烙痕。由此可見在偌大的歷史舞臺上，這種民族的最初原動力從一開始就未得到展現(xiàn)，兒童個性的表演從未出場，兒童的內(nèi)在需要和能動性一直在被壓抑。兒童這一鮮活的群體在歷史舞臺上仍處于缺場的狀態(tài)。

（二）社會中未上場的兒童

在整個社會的發(fā)展變化歷程中，男人最先被認(rèn)為是從事物質(zhì)生產(chǎn)活動的主體，自古以來擁有較高的社會地位。女人是作為解決社會問題的“輔助工具”在社會中上場，進(jìn)而涌現(xiàn)了對解放婦女的吁求。兒童則被看作是社會生產(chǎn)的累贅，進(jìn)而被寄放在一定的場所內(nèi)。隨著信息時代的到來，兒童缺場的危機(jī)仍在席卷整個社會。尼爾·波茲曼（Neil Postman）在《童年的消逝》中講到：“兒童已經(jīng)基本上從媒體、尤其是電視上消失了?！保?］172我們需要認(rèn)識到電視媒介中兒童的消逝僅是表象，當(dāng)一種隱晦的存在被疾呼消逝時，其指向的是深層次的社會觀念，這才是細(xì)思極恐的問題。無論在國家政策層面還是在社會問題層面亦或在個人觀念層面，兒童“是其所是”的獨(dú)立價值都在以某種或隱晦或明晰的方式被掩埋著。兒童在社會上仍是一種“替代品”，兒童在不同的社會時期被迫拷上不同的枷鎖，在成人的禁錮下艱難成長。加之現(xiàn)代中國父母的競爭性育兒觀，兒童本真的生活世界在社會上被無限壓榨。兒童自然是未完全在場的，兒童的解放自然是不徹底的，直至今日兒童還在某種程度上帶著鐐銬負(fù)重前行。

（三）兒童生活世界中未上場的兒童

兒童與成人都有各自的生活世界，宏觀上來說，兒童是整個人類的特殊群類。因而在實(shí)然狀態(tài)下，兒童的生活世界必定不是一個純粹的真空世界，它是兒童文化與成人文化的交織，它可以分為兩部分：一個是兒童的“私人生活”：游戲、探索、游歷自然等富有兒童性的生活；另一個則是“公眾生活”：規(guī)范化、知識化、技術(shù)化、利益化等傾向的成人化的生活。但在現(xiàn)實(shí)世界中，兒童的“私人生活”正在受到“公眾生活”的侵占和擠壓，這表現(xiàn)在兒童的私人生活中兒童進(jìn)行游戲、探索與感受自然的權(quán)利和機(jī)會也處在成人的高控之下。本是兒童文化與成人文化共生的兒童生活世界，而現(xiàn)今卻被無限壓榨。兒童生活世界中是沒有兒童的，有的只是成人支配下的兒童的生活和教育?？梢?，兒童，尤其是學(xué)齡前兒童在其生活世界中被剝奪了他本應(yīng)有的“主人翁”權(quán)利，同時，也被淡化了他本應(yīng)有的“主人翁”意識。

二、成人視域下的兒童生活世界及其危機(jī)

成人視域下的童年大都是成人以自己的視角為平臺，憑借自己的歷史性理解和現(xiàn)實(shí)性經(jīng)驗(yàn)對兒童生活世界進(jìn)行規(guī)范性和期望性的建構(gòu)。此種理解和建構(gòu)聚焦了成人極強(qiáng)的目的性和功利性、夾雜著成人深厚的社會文化模式。成人單向視域下的兒童生活世界造成了對本真兒童生活世界的覆蓋和掩埋，也是造成了童年消逝危機(jī)的蟄伏，最終使得兒童生活世界無法全景顯現(xiàn)。

（一）家長眼中的兒童生活世界：成人化、未來化、功利化

家長對兒童所持的態(tài)度和認(rèn)識決定了他對兒童生活世界的看法。隨著社會的更新迭代，“一種新的觀念正在形成，即催促兒童盡快成長的觀念?！保?］14知識改變命運(yùn)始終是成人對待兒童生活世界所高揚(yáng)的旗幟，兒童生活世界實(shí)則是知識偽裝下的世界。成人總是習(xí)慣性為下一步做準(zhǔn)備，這種習(xí)慣性也自然地順延到了幼兒的生活世界，兒童生活世界成了只為“成人”或“成材”做準(zhǔn)備的階段，競爭性的育兒觀促使家長對兒童不松懈地進(jìn)行攀比性“雞娃”（意為家長不斷為兒童打雞血）。家長眼中的兒童生活世界是“遺憾性理想”的再現(xiàn)，這種理想是家長帶有自身期望的寄托同時也是追求功利性回報的取向。家長眼中的兒童生活世界是家長以其“自以為是”的適合、“一切為了他好”的功利和“兒童未成熟”的傳統(tǒng)觀念構(gòu)筑的“未來圍墻”和“安全堡壘”。

（二）教師眼中的兒童生活世界：制度化、技術(shù)化、知識化

現(xiàn)代學(xué)校制度建立后，“學(xué)校為兒童提供標(biāo)準(zhǔn)化的教育經(jīng)驗(yàn)，給予規(guī)則、價值與行為習(xí)慣，并給與明確的定位”［4］。從小班幼兒入學(xué)，教師即開始培養(yǎng)幼兒遵守秩序、服從規(guī)則的觀念，以減輕升班時教師再定規(guī)矩的壓力。然而在此階段幼兒在情感安全上得到慰藉較之在規(guī)則、秩序上得到標(biāo)準(zhǔn)化塑造而言，前者對幼兒身心發(fā)展更有價值和更為重要。其次，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展也使得幼兒園的教育越來越科學(xué)化，技術(shù)性教學(xué)手段在幼兒園的教育和生活中的運(yùn)用無處不在。但需要清醒的認(rèn)識到我們在享受科學(xué)技術(shù)帶來的便利的同時，此種便利也減少和縮窄了兒童接受最本真的生態(tài)自然營養(yǎng)劑的機(jī)會和渠道。我們需要對技術(shù)的便利和自然的滋養(yǎng)進(jìn)行平衡使之不偏不倚。教師在進(jìn)行教育活動時不顧及幼兒的興趣灌輸貌似能使兒童在社會上立足的知識技能，忽視了兒童當(dāng)下精神世界的充盈。殊不知，未來和當(dāng)下在時間上是有先后的區(qū)別，而在意義生成的層面上，把握當(dāng)下生活世界的意義即是對歷史和未來最好的禮物。

成人視域下的兒童生活世界的本質(zhì)是披著兒童形象外衣的成人物質(zhì)世界?！俺赡耆讼矚g把自己的生活邏輯，搬到孩子的世界里，既然成人干活、吃飯、學(xué)習(xí)都有個目的，那么孩子的行為也有個目的...?！保?］21在此生活世界里，成人是主場者和控場者，兒童是名存實(shí)亡的缺場者。無論是家長視域下成人化、未來化、功利化的“忙碌”的兒童生活世界還是教師眼中制度化、技術(shù)化、知識化的“先進(jìn)”的兒童生活世界，這都不是“兒童的”生活世界，都偏離了凸顯個體“兒童性”的核心——兒童“個性”的生成軌道。成人一直在做“以兒童為中心”的“離心運(yùn)動”，朝著“統(tǒng)一性”大做文章。不同的家長和教師對兒童做著“整齊劃一”的“不懈努力”，卻仍未觸及兒童生活世界的真諦。那么兒童的兒童生活世界具有哪些特性呢？

三、兒童視域下的“兒童生活世界”及其吁求

兒童生活世界來源于現(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始人胡塞爾（Edmund Gustav Albrecht Husserl）的生活世界理論。生活世界是他為了消除近代歐洲科學(xué)危機(jī)而提出的主題，在這樣一種背景下，胡塞爾指出：“只有‘我生’、‘我在自然中’，它才是人的‘生活世界’?！保?］在胡塞爾看來“世界首先純粹作為我的世界而有意義”［6］224。“我生”強(qiáng)調(diào)“人”在生活世界中的主體地位，強(qiáng)調(diào)“人”在生活世界中精神世界的豐滿，更暗含“人之精神”的在場。以此類推兒童生活世界中兒童的地位，則暗含對兒童之在場、“兒童之精神”在場的重視；其次，“我在自然”表明“人之精神”在“自然場”之中，這強(qiáng)調(diào)生活世界是一個“沒有被語言、觀念、符號抽象化過的世界，一個直觀的、未經(jīng)人類理智加工的本真的世界”［7］。兒童生活世界在具有生活世界共性特質(zhì)的前提下也須有特殊性即“兒童性”，這也注定了“兒童之精神”須在“兒童場”中才能顯現(xiàn)“自如其是”的兒童本態(tài)。因而“兒童生活世界”至少應(yīng)該包括兩方面：一是“兒童”在場，即兒童（而非他者）是兒童生活世界的主體以及強(qiáng)調(diào)“兒童之精神”的在場；二是生發(fā)“兒童場”，即兒童在”兒童場“中才能呈現(xiàn)“自如其是”的本真自我。

（一）“兒童”在場

“兒童”在場強(qiáng)調(diào)兒童生活世界中的主體為“兒童”。但需要注意的是，“兒童在場”和“兒童立場”本質(zhì)是不同的。同樣，“兒童視角”和“兒童的視角”本質(zhì)也是不同的?！皟和觥笔桥杂^者—“我”攜帶著我的態(tài)度和經(jīng)驗(yàn)對“兒童生活世界”的理解和認(rèn)識，也即是“兒童視域”的顯現(xiàn)；而“兒童在場”則是兒童本人在自我生活世界的經(jīng)歷和體驗(yàn)，也即是“兒童的視域”的顯現(xiàn)。“兒童在場”下主體的確認(rèn)在于兒童，而“兒童立場”下主體的確認(rèn)在于他人。兒童的教育立場是在確認(rèn)了兒童自身主體“在場”之后的兒童“立場”問題。因而無論是開展教育還是對兒童生活世界的探察都需要對兒童生活世界中的主人的主體地位進(jìn)行明晰性和焦點(diǎn)式的確認(rèn)。只有在確認(rèn)了兒童生活世界的“主體”——兒童之后，兒童生活世界才真正充滿了童聲語言，兒童的個性在生活世界中才得以有伸展的空間，在此基礎(chǔ)上兒童生活世界才是“我”——兒童的生活世界。

（二）生發(fā)“兒童場”

兒童在兒童生活世界中何以展現(xiàn)他“是其所是”之本原，這與兒童的天性特點(diǎn)能否充分釋放是密切相關(guān)的。成人所創(chuàng)造的順應(yīng)兒童天性成長與發(fā)展的“兒童場”，為兒童“自如其是”本原樣態(tài)的呈現(xiàn)提供了“詩意的棲息地”。蒙臺梭利（Maria Montessori）曾言：“我們必須從最初的時刻就幫助兒童，這種幫助并不在于塑造兒童，因?yàn)檫@個任務(wù)屬于自然本身，而在于靈敏地尊重兒童心理發(fā)展的外部表現(xiàn)，在于為兒童的生長提供哪些必要的手段?！保?］58“兒童場”之建構(gòu)在于成人對兒童興趣及精神的需要做到靈敏的察覺和充分的滿足，而非成人對“兒童場”的肆意捏造。席勒（Egon Schiele）說過：“只有當(dāng)人是完全意義上的人，他才游戲；只有當(dāng)人游戲時，他才完全是人?！保?］186兒童的生活世界中“兒童”的真正在場關(guān)鍵看兒童精神世界是否充盈，兒童的精神世界是在游戲過程中得以繁榮的，游戲場則是兒童場的核心。除了精神世界之外，還有意義世界的創(chuàng)生。正如杜威（John Dewey）所言：“兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實(shí)與規(guī)律的世界。兒童世界的主要特征不是什么與外界事物相符合這個意義上的真理，而是感情與同情……?！保?0］116強(qiáng)調(diào)了非理性因素的蓬勃發(fā)展是兒童生活世界與成人生活世界的明顯區(qū)別。非理性的各種體驗(yàn)和感受構(gòu)成了兒童生活世界中的“兒童性”的特征。也正如苗曼教授在《學(xué)前教育的“學(xué)前性”》一文中提到：“幼兒教育‘立教’之根本不在任何形態(tài)的‘學(xué)習(xí)’領(lǐng)地中，而在于釋放幼兒的天性、積累幼兒的體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)與發(fā)展幼兒的興趣?！保?1］也強(qiáng)調(diào)了兒童的教育場應(yīng)摒棄“向?qū)W而立”，應(yīng)追求兒童生活世界中兒童的體驗(yàn)性與個性展現(xiàn)。由此可見，兒童生活世界中的“兒童場”是整體性的，兒童生活世界里沒有科學(xué)世界和生活世界之分，兒童的游戲和生活是交融在一起的。

綜上所述，通過胡塞爾生活世界的啟示，我們可以推及兒童的視域下的兒童生活世界的基本特性?！皟和浴笔亲畋驹吹奶匦裕朔N特性需要在“兒童場”里才能得以顯現(xiàn)。“兒童場”是透析本真兒童生活世界最根本的場域條件。其中“游戲性”、“非理性”、“整體性”是構(gòu)成“兒童場”的基本特性。

四、視域融合下的兒童生活世界

視域融合的觀點(diǎn)是由解釋學(xué)創(chuàng)始人伽達(dá)默爾（Hans-Georg Gadamer）提出，他強(qiáng)調(diào)視域融合的實(shí)現(xiàn)需要有兩個前提：其一即解釋者的“前見性”?！八^前見，主要指的是在理解事物之前，先行對事物進(jìn)行的解釋，是解釋者在確立文本真正含義之前所作出的見解?！保?2］200兒童生活世界是童年的主體部分，兒童與成人可以看作童年期的兩極本體存在。從歷時性的角度來看，成人不只是現(xiàn)在的成人，也是曾經(jīng)的兒童。兒童也不只是現(xiàn)在的兒童，亦是未來的成人。童年亦是如此。這已然決定了成人視域下的兒童生活世界是帶有成人的“前見性”的。但我們需要清醒的認(rèn)識到一點(diǎn)，即前見性理解需要區(qū)分“精華”和“糟粕”。“精華性前見”主要是一些事實(shí)性認(rèn)識的沉淀，例如，對兒童的認(rèn)知發(fā)展的階段性和順序性等的理解；“糟粕性前見”則主要是指歷史遺留性理解，例如，兒童應(yīng)該“讀經(jīng)”、“背經(jīng)”等現(xiàn)象背后所支配的理念。其二則是“時間間距”?！皶r間間距不是一個長著大口的鴻溝，而是由習(xí)俗和傳統(tǒng)的連續(xù)性所填滿?！保?2］403時間間距在兒童生活世界這一層面上指代的是在時代變遷中所形成的“兒童文化”。成人文化與兒童文化縱有不同，但在共時性層面上，成人作為兒童的過來人正在經(jīng)歷著現(xiàn)在兒童所經(jīng)歷的童年，成人總是參與著現(xiàn)在的兒童生活世界，成人文化與兒童文化正在相互作用。二者也并非是簡單的對立與隔離，而是逐漸趨于同向。但正如前面所講此種同向是成人基于兒童立場的即兒童視角的立場的趨同，但并非兒童在場的即真正兒童的視角的顯現(xiàn)。因而，在成人視域與兒童視域融合中必須構(gòu)建一種開放性的問題域。成人要采用像蘇格拉底問答法一樣的方式對兒童的生活世界進(jìn)行不停的追問，這種追問不是籠統(tǒng)的追問而是運(yùn)用一種具象思維。凡是發(fā)生在兒童生活世界中的一切均可作為成人與兒童討論的主題，在兩者問答的一圈圈不斷擴(kuò)大的光暈中，成人要不斷地進(jìn)行反思和回溯求證，以求得對兒童的視域下的兒童生活世界的本真理解。兒童與成人是平等的主體，兒童與成人要做到平等對話，同等交流，相互吸收，共同創(chuàng)造。雙方平等對話的平臺即是在兒童場里，兒童場可以是開放的問題場、創(chuàng)造自我的游戲場、非“向?qū)W而立”的教育場、非理性的、整體性的生活場等一切兒童目光所及之處均是成人目光追及之處。

因而，在成人視域與兒童視域融合的過程中，一方面，需要成人對自己關(guān)于兒童生活世界的“前見性”理解中做出肯定和否定的價值判斷。在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中我們無法做到胡塞爾所說的完全“懸置”我們的前見，但我們可以對此進(jìn)行判斷，進(jìn)而進(jìn)行反思和檢驗(yàn)；另一方面，則需要成人文化與兒童文化的關(guān)系由對立轉(zhuǎn)向同向，并需要成人對兒童文化進(jìn)行追問式的關(guān)切。只有具備以上兩種前提條件，成人才有建構(gòu)真正的兒童場的可能性，才能得以實(shí)現(xiàn)成人和兒童精神世界的共鳴。

伽達(dá)默爾說：“理解既不是解釋者完全放棄自己的視域進(jìn)入被理解對象的視域，也不是簡單地把解釋對象納入解釋者的視域，而是解釋者不斷地從自己原有的視域出發(fā)，在同被理解對象的接觸中不斷的檢驗(yàn)我們的成見，不斷地擴(kuò)大自己的視域，從0和兩個視域相融合形成一個全新的視域，這一過程即視域融合?！保?3］融合不是成人視域與兒童視域的簡單重疊，也不是成人經(jīng)驗(yàn)的簡單納入與剔除，而是一種對成見和文化進(jìn)行謹(jǐn)慎的篩選與深刻進(jìn)行反思的過程。視域相融的目的在于兩者視域和理解的同向和同義，也即伽達(dá)默爾所言：“一切了解和一切理解的目的都在于取得對事物的一致性?！保?2］374因而對于視域融合下的兒童生活世界的探察需要尋得成人與兒童對兒童生活世界理解的沖突所在，并對此沖突進(jìn)行消融，以達(dá)到兩者對兒童生活世界的視界交融的目的，從而尋求成人與兒童在兒童生活世界中精神的共鳴與意義的共享。研究發(fā)現(xiàn)，視域融合下的兒童生活世界呈現(xiàn)如下特性：

（一）開放性成長

蒙臺梭利在《童年的秘密》中講到：“成人與兒童的沖突是由成人沒有真正理解兒童導(dǎo)致的。”［8］23成人與兒童視域的交融在于成人要真正且充分理解兒童。兒童視域下的兒童生活世界是整體性的，是兒童作為整全的個體在整個的時空中創(chuàng)造自我和生長自我的過程。而成人視域下的兒童生活世界是碎片化的，一方面，無論是父母、同伴的碎片化陪伴和交往還是新媒體媒介在親子交往中的阻隔現(xiàn)象，這都是對兒童生活世界整體性的沖突顯現(xiàn)；另一方面，在幼兒園生活中幼兒教師過度強(qiáng)調(diào)制度化的規(guī)訓(xùn)，使得兒童的情感世界、精神世界與物質(zhì)世界分離，這也與兒童視域下的兒童生活世界是相背離的。無論是家長還是教師都傾向于將兒童閾于固定的時空之中以完成某種目的性的任務(wù)為旨?xì)w，而兒童更傾向于對自己的生活世界進(jìn)行開放性地巡視，尤其是幼兒，他以完全開放的姿態(tài)向世人展現(xiàn)著自己是什么樣態(tài)，他沒懷有任何功利性目的生活在兒童世界里。在此，兒童生活世界是一種徹底性開放的兒童場，而成人因具有某種經(jīng)驗(yàn)或保有某種態(tài)度或目的使得此視域下的兒童生活世界帶有一定的輪廓，這種輪廓限制著兒童自然而然地開放性成長。

強(qiáng)調(diào)視域融合下兒童生活世界的開放性，即強(qiáng)調(diào)成人應(yīng)給予兒童更多自由成長的機(jī)會和權(quán)利，與兒童相互構(gòu)建一個自由開放的兒童場，由此達(dá)到成人與兒童心與心相通的目的，并由開放的問題場出發(fā)不斷探察兒童“如其所是”的本身生活世界。成人應(yīng)不斷審視自己對兒童的影響，以關(guān)懷性的教育機(jī)智不斷啟發(fā)兒童、助推兒童。在此基礎(chǔ)上，兒童能夠以自己的視角出發(fā)表達(dá)出更多對周圍世界的看法，并且能夠得到成人的熱情回應(yīng)。這個過程不僅僅是成人與兒童在言語層面的溝通，同樣也是兩者在心靈層面上的交流。開放意味著理解和包容，這是一種旨?xì)w兒童友好的開放，但開放并不代表著成人對兒童的放任自流，而是在開放的時空場域中兩者互相對彼此的開放有熱情的回應(yīng)，是對彼此精神的滋養(yǎng)和意義的追尋過程。

（二）游戲性學(xué)習(xí)

“視域其實(shí)就是我們活動于其中并且與我們一起活動的東西?！保?2］413對于兒童而言，游戲在兒童生活世界中是最具生命活力的活動。我們通過仔細(xì)觀察，可以發(fā)現(xiàn)兒童無時不在游戲之中，游戲成了兒童生活世界中最重要的載體。“兒童游戲是一個創(chuàng)造的世界，提供了超越現(xiàn)有存在方式的機(jī)會?！保?4］游戲即是兒童的學(xué)習(xí)，兒童的學(xué)習(xí)可以在游戲中自發(fā)產(chǎn)生，游戲是兒童場之核心部分。在成人視域下，游戲在兒童生活世界里是不可或缺的，無論是家長還是教師都承認(rèn)兒童可以游戲。但是值得注意的是，教師與家長在游戲與學(xué)習(xí)的關(guān)系問題上會有偏頗的認(rèn)識。在家長的視域下存有游戲就是玩，玩游戲耽誤學(xué)習(xí)的偏見。家長的潛意識里流露著在游戲里不能學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)觀念，家長認(rèn)為的學(xué)習(xí)是對知識和概念的學(xué)習(xí)，并非創(chuàng)造性學(xué)習(xí)和廣義上一切感知的學(xué)習(xí)。而大多數(shù)教師則認(rèn)為游戲即學(xué)習(xí)，兒童在游戲中學(xué)習(xí)。但幼兒園中的幼兒有的認(rèn)為游戲可以學(xué)本領(lǐng)，也有部分幼兒認(rèn)為游戲根本不是學(xué)習(xí)。游戲與學(xué)習(xí)的沖突關(guān)系的顯現(xiàn)同時也隱含著幼兒對學(xué)習(xí)概念的理解受到成人傳統(tǒng)觀念的影響；另外，教師在教學(xué)活動中所運(yùn)用的游戲已經(jīng)脫離了兒童眼中的真游戲精神，實(shí)則為假游戲。既然游戲場是兒童場的主體，而兒童場是兒童生活世界的主體部分，實(shí)現(xiàn)成人與兒童的視域融合需要成人對游戲進(jìn)行明晰性的認(rèn)識，以達(dá)到成人與兒童的和解，進(jìn)而使得游戲與學(xué)習(xí)的沖突淡化。兒童游戲是兒童自發(fā)成長的溫室。假裝游戲促進(jìn)幼兒符號意識的運(yùn)用，幼兒在游戲中的豐富體驗(yàn)促進(jìn)其精神世界的豐盈以及情感世界的富余。幼兒在游戲中的專注、投入以及創(chuàng)造性能力的迸發(fā)是一種類似于科學(xué)家精神的顯現(xiàn)，游戲中的愉悅感更是游戲本身的魅力和吸引力。

兒童生活世界中游戲與學(xué)習(xí)的關(guān)系問題是視域融合下的成人與兒童沖突的隱含問題。兩者沖突的解決則促進(jìn)兩者的視域融合，繼而能夠彰顯兒童生活世界的本真樣態(tài)。家長和教師對于兒童視域下的游戲的理解深刻與否則影響著兒童生活世界中游戲活動的真?zhèn)魏唾|(zhì)量的高低。視域融合下的兒童生活世界應(yīng)省思知識性學(xué)習(xí)與創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的理念混淆，把握游戲本體所賦予的精神世界對兒童生活世界的豐盈意義，使得兒童真正在其喜聞樂見的場域內(nèi)實(shí)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)和自我完善。

（三）感受性體驗(yàn)

兒童生活世界是兒童將自身生命與內(nèi)外環(huán)境進(jìn)行相遇的過程，同時，是兒童在與內(nèi)外環(huán)境相互作用中獲得生命的意義，并建構(gòu)意義世界的過程。成人理性化期望建構(gòu)下蘊(yùn)含著對兒童生命體驗(yàn)和意義感受的潛在認(rèn)識。但是成人始終“未能共情于幼兒的內(nèi)在情感，未能真正走進(jìn)充滿情感體驗(yàn)的童心世界”［15］。理性和非理性的沖突只是兩者視域差異的表象，關(guān)鍵在于沖突存在的背后是成人對兒童的感受性意義和體驗(yàn)價值的忽視。成人在兒童時代又何嘗不知體驗(yàn)的“味道”呢，只是在時間的延續(xù)中這種生命感受性的意義被現(xiàn)實(shí)世界所磨滅和蒙蔽。但這是成人和兒童視域融合的契合點(diǎn)，非理性因素不僅僅指厭煩、暴怒等消極性情感，兒童在自然環(huán)境中的感受是一種心靈的凈化和喚醒。我們在享受技術(shù)化世界帶來的便利的同時，卻時常忘卻我們生活世界中綠色基因的呼喚?！皩和裕茉庖饬x的顯現(xiàn)方式必須依據(jù)兒童自身的人性能力來安排。兒童期的人性能力表現(xiàn)為感知，并依托于感知的敏感性逐步上升到邏輯的理性。”［16］因而，兒童生活世界首先是基于兒童自身感知覺的發(fā)散而形成生命的意義世界，繼而成長為邏輯性的理性世界。感受性是相伴兒童一生的，并非脫韁于理性而存在。強(qiáng)調(diào)感受性體驗(yàn)也即強(qiáng)調(diào)意義世界在兒童生活世界的顯現(xiàn)，我們應(yīng)該認(rèn)識到感受性的體驗(yàn)不僅是兒童的存在方式也是成人的基礎(chǔ)存在方式。在現(xiàn)代生活世界中，能否停下忙碌的腳步感受自然、感受自我這是成人應(yīng)該省思的重大課題，亦是成人理解兒童生活世界的重大突破口。無論是成人還是兒童，兩者對兒童生活世界的看法均離不開感受性體驗(yàn)，感受性體驗(yàn)不僅是兒童生活世界及個體生命的意義建構(gòu)的根本，這也是整個人類生活世界、人類生命的意義建構(gòu)的根本。

綜上所述，兒童生活世界于兒童而言是童年生活的主體部分，對于兒童生活世界的理解直接影響著兒童生活世界的質(zhì)量和取向。成人視域下的兒童生活世界完全是成人本位的，受主客二分的局限性的影響，本真的兒童生活世界的真容未能顯現(xiàn)。因而成人視域下的兒童生活世界是蒙蔽兒童在場的危機(jī)；兒童的視域下的兒童生活世界則強(qiáng)調(diào)兒童生活世界的純粹性和成人“前見”的完全懸置性，這在實(shí)踐中無法完全做到。視域融合下的兒童生活世界強(qiáng)調(diào)將成人主體的“兒童立場”真正轉(zhuǎn)變?yōu)槌扇伺c兒童作為平等主體的“兒童在場”，發(fā)現(xiàn)兒童生活世界是兒童自如其是地進(jìn)行開放性成長、游戲性學(xué)習(xí)、感受性體驗(yàn)的過程，此過程實(shí)現(xiàn)場域條件則是對兒童教育場、游戲場、生活場的深度融合。值得注意的是，視域融合下的兒童生活世界是我們對兒童生活世界本真樣態(tài)的無限靠近，而在實(shí)踐中如何真正做到則需要理論思索和實(shí)踐探索相結(jié)合的深層考察。