運(yùn)用群文閱讀培養(yǎng)高中生批判性思維

黃祖光

（廣西師范大學(xué)文學(xué)院新聞與傳播學(xué)院，廣西 桂林 541001）

批判性思維以其強(qiáng)大的實(shí)用性和廣泛且深遠(yuǎn)的影響力聞名于世，眾多研究者探究它豐富的內(nèi)涵，對其概念有不同的界定。羅伯特·恩尼斯的經(jīng)典定義最為貼切，批判性思維是合理的、反思性的思考，著重于決定相信什么或做什么。批判性思維是2020年修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)要求高中生應(yīng)掌握的思維，也是學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分。群文閱讀是“在教師的組織指導(dǎo)下，師生按照一個或多個議題圍繞著多個文本進(jìn)行系統(tǒng)性建構(gòu)，并形成共識的過程”。通過群文閱讀培養(yǎng)高中生批判性思維，有助于形成學(xué)科核心素養(yǎng)。此刻開始，如非特別申明，本文所講的群文閱讀都是指普通高中群文閱讀教學(xué)。

一、問題的提出

我國傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式影響深遠(yuǎn)，然而隨著時代變化，教育思想觀念迭代更新，傳統(tǒng)的課堂已經(jīng)不能滿足新時代人的發(fā)展需求。蘇聯(lián)教育家凱洛夫的教學(xué)理念一度成為我國教育界的主流思想，當(dāng)時課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)以教師為中心，以講授教科書上的知識點(diǎn)為主要方式，重教而輕學(xué)?！凹t領(lǐng)巾教學(xué)法”曾經(jīng)風(fēng)行全國，然而直接或間接造成這樣的“苦果”：教師忽視學(xué)生間的交流、合作，學(xué)生缺乏主動參與探索；教學(xué)上重視固定知識、鞏固訓(xùn)練，忽視學(xué)生的思辨；過于重視技能，忽視學(xué)生對生活的關(guān)注。這就造成現(xiàn)在的許多“高分低能者”或“書呆子”，即擁有較高的學(xué)歷，但面對工作和生活卻手足無措。新一輪的課程改革試圖扭轉(zhuǎn)這種局面，于是倡導(dǎo)“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的教育理念，注重學(xué)生個體差異、關(guān)注學(xué)生的個性發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)生整體素質(zhì)，語文學(xué)科擔(dān)負(fù)著育人功能，在教學(xué)活動中，群文閱讀已經(jīng)逐漸被教師所接受并實(shí)踐著，相關(guān)的理論研究和實(shí)踐研究也日漸增多。通過群文閱讀培養(yǎng)批判性思維，在當(dāng)下具有相當(dāng)大的教育意義。既符合語文核心素養(yǎng)的學(xué)生思維發(fā)展與提升的要求，也提升了學(xué)生思維能力和閱讀能力，一舉多得，因此具有較強(qiáng)的教育價值。

二、利用群文閱讀培養(yǎng)高中生批判性思維的意義

當(dāng)前培養(yǎng)高中生批判性思維的方法層出不窮，群文閱讀以其較高的教育價值備受矚目。利用群文閱讀培養(yǎng)高中生批判性思維的價值基礎(chǔ)是多方面的，首先，高質(zhì)量的群文閱讀離不開批判性思維。新課改推動伊始，溫儒敏先生就指出群文閱讀將帶來教學(xué)上的新變化，并多次在全國教師培訓(xùn)大會強(qiáng)調(diào)它的重要，還在核心學(xué)術(shù)刊物發(fā)文闡釋其優(yōu)點(diǎn)。與此同時，新課改下的統(tǒng)編版教材在選文排列設(shè)計(jì)上，一改過去一課一文的風(fēng)格，變成一課多文的群組形式，可見教材編寫組專家們是多么鼓勵教師們用好群文閱讀。

其次，批判性思維有利于開展群文閱讀。從教師角度出發(fā)，使用批判性思維設(shè)計(jì)群文閱讀，有意識地將批判性思維滲透到課堂教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)，對培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維來說，其效果是顯而易見的。從學(xué)生角度出發(fā)，帶著批判性思維進(jìn)入群文閱讀的課堂，可加快閱讀速度，在反思和質(zhì)疑中突破思維桎梏，發(fā)展批判性思維。

最后，二者兼容助力學(xué)科核心素養(yǎng)提升。群文閱讀和批判性思維具有較多共通之處，取其長處融合為一，以此培養(yǎng)學(xué)生，將有助于凝練學(xué)生的批判性思維能力，促進(jìn)其核心素養(yǎng)的提升。

三、合理利用群文閱讀培養(yǎng)批判性思維的策略

要改變學(xué)生對語文學(xué)習(xí)缺乏興趣、不擅長批判性閱讀和思考的現(xiàn)狀，教師應(yīng)注重優(yōu)化傳統(tǒng)的教學(xué)法，注重在閱讀文本中提出質(zhì)疑，開展批判性閱讀活動，鼓勵學(xué)生主動思考，進(jìn)行開放性討論并開展實(shí)踐活動。群文閱讀無疑是一劑良藥，將打破僵化教學(xué)法帶來的沉悶課堂。在閱讀與鑒賞活動中，學(xué)生應(yīng)不斷充實(shí)精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深對個人與自己、個人與他人、個人與國家、個人與社會、個人與自然關(guān)系的批判性思維思考和認(rèn)識，注重當(dāng)代性和批判性解讀，不隨波逐流也不拾人牙慧。群文閱讀以可議性議題和異質(zhì)化文本，非預(yù)設(shè)性討論的學(xué)習(xí)活動，在閱讀教學(xué)中獨(dú)樹一幟。尤其是群文閱讀以其獨(dú)特的討論辨識，進(jìn)而培養(yǎng)批判性思維的學(xué)習(xí)活動，從它一問世，就備受研究者關(guān)注。

（一）選擇異質(zhì)化文本

教科書選用的課文大多數(shù)是相對獨(dú)立的文章，編者關(guān)注名家大作，重視思想積極、內(nèi)容健康，也特別選用體裁和表達(dá)方法值得作為范例的作品列入教材。這就意味著單篇教學(xué)時，通過突破選文某一方面的難點(diǎn)，掌握其優(yōu)點(diǎn)即達(dá)成編者所愿。然而群文閱讀需要教師在備課時，就要對課外資源進(jìn)行多元化開發(fā)和多元化利用，選擇異質(zhì)化文本以滿足教學(xué)之需。依據(jù)議題的特點(diǎn)，選擇一組乃至一系列異質(zhì)化文本，把文章優(yōu)化整合，在比較、質(zhì)疑、討論、歸納中發(fā)現(xiàn)不同文本之間內(nèi)在邏輯關(guān)系，這是群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的必經(jīng)之路。

選擇異質(zhì)化文本，避開同質(zhì)化帶來的重復(fù)低效學(xué)習(xí)。普通高中生的學(xué)習(xí)繞不開文言文。選擇相異體裁的文本組合，注重異中得法?！拔逅摹敝?，中國出現(xiàn)了以白話文入詩的潮流，為詩人表達(dá)情感開辟了自由的空間，然而傳統(tǒng)的詩詞仍為大家所喜愛。如毛主席的《沁園春·長沙》就屬于傳統(tǒng)詞作，而同時期聞一多先生創(chuàng)作的《死水》則屬于現(xiàn)代詩歌。兩篇體裁不同的詩詞放在一起進(jìn)行群文閱讀，也會從中獲得益處。前者是抱著積極的心態(tài)，以昂揚(yáng)熾烈的革命精神看待中國社會大變革；后者是以旁觀者的角度諷刺揭露當(dāng)時社會丑惡不堪的一面。這樣的文本組合，不禁激發(fā)學(xué)生去思考、質(zhì)疑，為什么面對同樣的時代現(xiàn)象，詩人們還發(fā)出了不同的感慨。在辨析傳統(tǒng)詩詞與現(xiàn)代新詩的異同之時，異質(zhì)化文本還能激發(fā)學(xué)生對詩歌創(chuàng)作的興趣。

（二）選取可議性議題

議題，顧名思義即一個或多個值得議論、分析的題目，常以問題形式出現(xiàn)。設(shè)計(jì)可議性議題應(yīng)根據(jù)新課標(biāo)要求，可以從發(fā)展思維、建構(gòu)語言、傳承文化和鑒賞審美入手。由于本文關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，因此著力將批判性思維滲透到群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中，由此抉發(fā)具有批判性內(nèi)涵且能引發(fā)學(xué)生思考討論的議題為首選。

此前的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)語文教材，受單元編排及地域性等因素影響，多以主題單元的形式編排，圍繞一個鮮明主題編排文章，因此學(xué)生在學(xué)習(xí)該單元課文之前，對主題已經(jīng)心知肚明，以先入為主的觀點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種層層深入的學(xué)習(xí)方式因缺乏活力，一度讓語文課堂出現(xiàn)沉悶氣氛。新課標(biāo)下的統(tǒng)編版教材一改之前的風(fēng)格，每課引入多篇文章，其中存在思辨性的議題則恰如一道源頭活水，師生們圍繞一個議題展開討論，教師還可以將議題拆分成多個小問題，激發(fā)學(xué)生探索的興趣，在閱讀文本過程中揣摩作者的意圖，在師生討論議題過程中換位思考。師生共讀不同風(fēng)格的文章，加上實(shí)際生活這本“語文書”的補(bǔ)充，啟發(fā)學(xué)生跳出慣性思維的圈子，培養(yǎng)批判性思維。

批判性思維強(qiáng)調(diào)反思，在面對問題時會獨(dú)立思考，而非人云亦云。當(dāng)下的高中生大多具有包容開放心態(tài)，在討論探究過程中，更傾向于分析自己的觀點(diǎn)與同學(xué)和教師觀點(diǎn)不同之處，以此涉足于新的領(lǐng)域探索新觀點(diǎn)。設(shè)立議題時，可以考慮批判性思維的這個特點(diǎn)。

當(dāng)教師選擇與權(quán)威觀點(diǎn)不同的議題給學(xué)生思考、分析、質(zhì)疑時，學(xué)生將打破思維的藩籬。且看《寶玉挨打》一文，傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為寶玉挨打的原因是賈環(huán)使壞告狀，將金釧兒投井自殺的罪名扣在寶玉身上。加上寶玉在外流蕩優(yōu)伶、表贈私物，在家荒疏學(xué)業(yè)等，看起來似乎天衣無縫，如果沒有進(jìn)行積極的反思和質(zhì)疑，往往拾人牙慧，未能深解作者意趣。教師試設(shè)立這樣的議題：寶玉挨打難道僅僅是他自身的原因嗎？要從寶玉父親賈政入手，思考他打?qū)氂竦膭訖C(jī)還有什么。細(xì)讀文本，賈政曾說自祖宗以來，皆寬柔以待下人，沒想到現(xiàn)在竟然出現(xiàn)丫環(huán)跳井。注意《紅樓夢》設(shè)定的時代是清代，若沒有封建禮教的制度基礎(chǔ)與文化前提，就不可能有“公侯富貴之家”，而《紅樓夢》恰恰是唯一一部敘寫貴族世家成員的生活實(shí)況及其內(nèi)心想象的小說。賈府實(shí)際上處于等級制的規(guī)范之下，形成“禮法傳家”與“優(yōu)美門風(fēng)”。就道德要求而言，賈府這樣的大家族有要求很高的道德標(biāo)準(zhǔn)，而賈政作為封建家族的代言人，當(dāng)他聽聞金釧兒自殺，才會在盛怒之下重責(zé)寶玉。當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生，質(zhì)疑寶玉挨打的原因時，借議題的推動，運(yùn)用批判性思維思考，從賈政乃至封建禮法制度入手，或能批判性地看待寶玉挨打，而非浮于文字表面。如此設(shè)立議題，有助于學(xué)生在群文閱讀過程中聯(lián)系實(shí)際，對比分析，為群文閱讀教學(xué)實(shí)踐打下基礎(chǔ)。

（三）開展非預(yù)設(shè)討論

群文閱讀并非群生閱讀，它需要在課堂上開展非預(yù)設(shè)性的討論，這是群文閱讀的關(guān)鍵步驟，也是激發(fā)學(xué)生運(yùn)用批判性思維思考的重要環(huán)節(jié)。每個學(xué)生對生活的敏銳體驗(yàn)和真實(shí)感受各不相同，在閱讀文本時，學(xué)生會產(chǎn)生個性化理解，對文本意義進(jìn)行自主建構(gòu)。當(dāng)師生共讀文本時，對同一篇文章會從不同角度形成不同層次的理解。這種不同深度的理解在群文閱讀課堂上都應(yīng)該予以包容、允許，當(dāng)個性化理解在互相交流的思想碰撞中，形成集體意義上的文本建構(gòu)，才能達(dá)成共識。故而需注重探究文本的邏輯，以及創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境環(huán)環(huán)相扣。

首先，探究文本內(nèi)在邏輯。通過教師的前期引導(dǎo)，學(xué)生在充分閱讀文本后，教師要留給學(xué)生足夠的課堂交流時間，通過學(xué)生獨(dú)立或小組合作探究的方式，對教師提出的問題或?qū)W生新發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行探索思考，進(jìn)而質(zhì)疑、探究其中的邏輯。例如，如果以“秦國滅亡”為議題，對杜牧的《阿房宮賦》和賈誼的《過秦論》進(jìn)行群文閱讀，在文本建構(gòu)過程中，細(xì)心的學(xué)生會發(fā)現(xiàn)杜牧通過舉例論證，認(rèn)為六國破滅和秦國的滅亡有內(nèi)在的共同點(diǎn)，這些君王不愛惜百姓，加上荒淫無度的享受才是滅國的導(dǎo)火線。后者賈誼通過重大歷史事件對比，卻得出秦國滅亡是君王不行仁義之道，沒有走儒家治國路線導(dǎo)致的。在文本建構(gòu)時，學(xué)生又站在現(xiàn)代人的角度思考，更能深入探究文本內(nèi)在邏輯，也能提升批判性思維能力。

其次，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境。受限于學(xué)校紀(jì)律，盡管學(xué)生較少擁有走出課堂去戶外進(jìn)行情景式課堂教學(xué)，然而這并不意味著不能通過其他方式創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境。大多數(shù)選入統(tǒng)編版教材的作品是歷代作者經(jīng)典之作，滲透著他們對社會、歷史、人生以及世界的敏銳感悟，有的作品蘊(yùn)含著詩情畫意，也飽含哲學(xué)理性思考。這些經(jīng)典作品在陶冶情操、提升思維能力等方面起著推動作用。激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的想象力，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，學(xué)生對文本和實(shí)際生活的關(guān)系有更密切的認(rèn)識，對文本有更深層的領(lǐng)悟，成為文本建構(gòu)中舉足輕重的一步。如群文閱讀設(shè)計(jì)選擇余光中《聽聽那冷雨》、汪國真《雨的隨想》和余秋雨的《夜雨詩意》三篇散文，三位作者對雨的感悟各不一樣。在課堂教學(xué)過程中，如果條件允許，教師不妨選擇一個雨天授課，在聽雨、觀雨、賞雨和讀雨的過程中，將文本中滲透的人文詩意加以品鑒。在這種真實(shí)情境中，或能更清晰地體味作品的雨中詩意；如果天朗氣清，也不妨礙教師借助多媒體教學(xué)設(shè)備，播放《雨的印記》《云門夜雨》之類的音樂，創(chuàng)設(shè)細(xì)雨微霏潤物無聲的情境，營造美的體驗(yàn)，學(xué)生沉浸于這樣的氛圍中閱讀文章，以期形成共鳴，或能達(dá)到事半功倍的效果。

（四）啟迪非一尊認(rèn)識

教師在教學(xué)中過于強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)答案的唯一性將限制學(xué)生思維的發(fā)展，而集體建構(gòu)文本，共同討論之后，允許非“一言堂”和“唯我獨(dú)尊”的認(rèn)知存在，才是群文閱讀期待達(dá)到的目的。群文閱讀擺脫單篇閱讀一元化結(jié)論，以多元化、差異化的聆聽、溝通和理解，在同頻共振中對文本傳遞的知識或?qū)ξ谋镜睦斫膺_(dá)到相互認(rèn)可。然而這種認(rèn)可，并不是最初設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是運(yùn)用批判性思維對文本進(jìn)行質(zhì)疑、思考和討論之后，經(jīng)過集體建構(gòu)而形成的共同認(rèn)知。

滲透著批判性思維的群文閱讀教學(xué)，毫無疑問充滿著多元化的思考和質(zhì)疑。傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)考核評價中的“標(biāo)準(zhǔn)答案”“一言堂”在群文閱讀課堂上，將失去立足之地，取而代之的是“參考答案”，分組合作探究學(xué)習(xí)并提出小組研究成果。這樣的變化意味著對文本的解讀以及對議題的思考，將呈現(xiàn)多維度的局面。教師在課堂上，面對意見領(lǐng)袖保持寬容態(tài)度，面對與自己意見不同的觀點(diǎn)保持平和心態(tài)進(jìn)行商榷，面對學(xué)生的好奇心和參與熱情予以鼓勵和支持，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，這樣的源頭活水不僅會帶來思想火花的精彩碰撞，還能更順利達(dá)成教學(xué)期望，甚至帶來教學(xué)驚喜。群文閱讀不僅要讀，更要思考，課堂辯論活動將有力促進(jìn)學(xué)生閱讀邁向更深的層次，同時推動批判性思維的培養(yǎng)。