對(duì)話教學(xué)視域下的《朝花夕拾》教學(xué)指導(dǎo)策略

張馨尹

（甘肅省蘭州市第五十六中學(xué)，甘肅 蘭州 730030）

著名教育家保羅·弗雷萊曾說(shuō)過(guò)：“只有通過(guò)交流，通過(guò)學(xué)生思考的真實(shí)性，才能證實(shí)教師思考的真實(shí)性?！睂?duì)話教學(xué)不同于僵化的傳統(tǒng)式教學(xué)，其所提倡的是一種合作、平等、民主的多元對(duì)話主體之間的溝通與交流。落實(shí)到具體的教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)話教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的是教師與學(xué)生、教師與文本、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本之間的多維度對(duì)話。初中階段需要學(xué)生閱讀一些文學(xué)經(jīng)典著作。不少教師在名著的閱讀教學(xué)中缺乏對(duì)話意識(shí)，常常趕鴨子上架式地帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略經(jīng)典，學(xué)生對(duì)文本的理解也僅僅停留于表面，無(wú)法真正領(lǐng)會(huì)經(jīng)典韻味。提倡對(duì)話教學(xué)的理念能有效地破解這一教學(xué)困境。

以《朝花夕拾》為例，由于這部散文集所包含的文章寫作時(shí)間大抵距今較遠(yuǎn)，學(xué)生在閱讀中存在難度就容易對(duì)文本產(chǎn)生“隔”。為此，教師需要充分提升自己的教學(xué)技巧與知識(shí)涵養(yǎng)，為學(xué)生的經(jīng)典閱讀掃清障礙，通過(guò)循循善誘、步步引導(dǎo)學(xué)生，促進(jìn)多元主體之間的有效對(duì)話以實(shí)現(xiàn)“不隔”。

一、閱讀教學(xué)中對(duì)話意識(shí)缺失的問(wèn)題評(píng)析

（一）學(xué)生主體性地位的喪失

就目下的閱讀教學(xué)實(shí)際情況而言，教師與學(xué)生之間的對(duì)話大多僅限于一問(wèn)一答或一問(wèn)多答，并沒(méi)有從根本上啟發(fā)學(xué)生的多維思考。此外，在閱讀教學(xué)中還存在著所謂的“三分之二頑癥”的現(xiàn)象，其指的是一堂課45分鐘的教學(xué)時(shí)間，教師的講解就占據(jù)了30分鐘，以及三分之二的學(xué)生沒(méi)有真正參與到課堂教學(xué)活動(dòng)中。究其緣由，大體是教師與學(xué)生之間的課堂對(duì)話成了一種順從、乏味的程式。教師講什么，學(xué)生聽(tīng)什么，缺乏了一種獨(dú)立、主觀的自我思考。如此，課堂教學(xué)成了教師的個(gè)人秀，這不僅關(guān)涉到教師自身的教育理念與技能缺乏，更與學(xué)生蒙蔽了自我的對(duì)話主體意識(shí)有關(guān)。

以《從百草園到三味書(shū)屋》這篇散文的閱讀教學(xué)為例，部分教師在讓學(xué)生草草瀏覽完全篇后直接在黑板上一項(xiàng)項(xiàng)地呈現(xiàn)作者小時(shí)候在百草園和三味書(shū)屋進(jìn)行了哪些活動(dòng)，而沒(méi)有逐步引導(dǎo)學(xué)生一個(gè)一個(gè)地推導(dǎo)歸納出來(lái)，如此趕教學(xué)進(jìn)度的方式不僅不利于學(xué)生閱讀理解能力的提升，更會(huì)讓學(xué)生失去判斷強(qiáng)加到學(xué)生身上的問(wèn)題。教師在未讓學(xué)生思考三味書(shū)屋的生活究竟是有趣快樂(lè)還是枯燥煩悶就將其定為是枯燥的，如此做法不僅存在著誤讀文本的可能，更是剝奪了學(xué)生的主體思考地位。

（二）教學(xué)方法的單一形式化

在對(duì)話視域下的文本閱讀中，教師對(duì)文本的解讀的深刻性在一定程度上會(huì)影響學(xué)生對(duì)文本的解讀的深刻性?，F(xiàn)階段，部分教師對(duì)教學(xué)參考資料的過(guò)分依賴不僅會(huì)導(dǎo)致其教學(xué)過(guò)程形式化、單一，更有可能錯(cuò)誤地解讀文本。魯迅先生所創(chuàng)作的《朝花夕拾》可謂是“言有盡而意無(wú)窮”，教師需要帶領(lǐng)學(xué)生與文本進(jìn)行深層次的“對(duì)話”，這一過(guò)程并非是教師僅僅照搬教學(xué)參考資料就可以完成的，這需要教師自身先細(xì)細(xì)品味文本，發(fā)掘語(yǔ)言與情感的韻味才行。此外，在閱讀教學(xué)中不乏“教師提問(wèn)，學(xué)生回答”的方式，但通過(guò)這種形式化的提問(wèn)教師自以為構(gòu)建了活躍、互動(dòng)的課堂教學(xué)氛圍，但其實(shí)這種師生對(duì)話的有效性大打折扣。“對(duì)話教學(xué)”要求的是多元主體的精神交流與碰撞，只浮于形式是不可取的。在閱讀《朝花夕拾》時(shí)，如果教師一開(kāi)始就提問(wèn)學(xué)生：同學(xué)們了解魯迅嗎？這部散文集為什么以“朝花夕拾”為題？作家在散文集中想要表達(dá)什么？面對(duì)這樣的問(wèn)題，有些學(xué)生可能因知識(shí)儲(chǔ)備豐富能很快回答出來(lái)，但對(duì)初中階段的大部分學(xué)生來(lái)說(shuō)這些問(wèn)題存在一定的難度。這樣，教師自認(rèn)為提出這些問(wèn)題就是在進(jìn)行師生對(duì)話了，但實(shí)際上，課堂活起來(lái)的關(guān)鍵在于讓每一名學(xué)生都能參與到教學(xué)中，以進(jìn)行多主體的思想碰撞與交流。

（三）不平衡的師生文本對(duì)話

在閱讀同一文本時(shí)，教師與學(xué)生往往對(duì)其有著不同的閱讀體驗(yàn)。魯迅的《朝花夕拾》具有豐富的文本內(nèi)涵，若是教師與學(xué)生之間未形成平等、輕松的對(duì)話氛圍，閱讀文本就成了單邊的知識(shí)傾倒與灌輸。教師需要考慮到學(xué)生不同的體驗(yàn)與思考對(duì)提升教學(xué)效果的作用，真正做到對(duì)話視域下以學(xué)生為主的閱讀體驗(yàn)。語(yǔ)文教學(xué)本應(yīng)該構(gòu)建一種平等的對(duì)話氛圍，而非教師以居高臨下、權(quán)威的姿態(tài)進(jìn)行教學(xué)。但實(shí)際上部分教師的課堂教學(xué)仍是“一言堂”的情況。一方面是由于僵化、死板的教學(xué)氛圍所致。部分教師在學(xué)生對(duì)文本理解出現(xiàn)錯(cuò)誤的認(rèn)知時(shí)會(huì)立刻毫不留情地在全班學(xué)生面前指出其問(wèn)題，這樣不僅會(huì)打擊那些學(xué)生的自信心，從而使其喪失了對(duì)學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，更會(huì)讓其他同學(xué)認(rèn)為與教師結(jié)論相悖的就是錯(cuò)誤的，更會(huì)使其放棄對(duì)文本的精讀、細(xì)讀，難以形成自己的獨(dú)特思考。另一方面是教師忽略學(xué)生的質(zhì)疑，對(duì)學(xué)生自己生發(fā)的閱讀體驗(yàn)沒(méi)有給予積極的評(píng)價(jià)反饋。正所謂一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，教師應(yīng)當(dāng)肯定學(xué)生對(duì)文本有自己的見(jiàn)解與思考，利用對(duì)話評(píng)價(jià)的機(jī)制創(chuàng)建師生之間平等的對(duì)話氛圍，讓師生在文本的對(duì)話中處于平等地位。

二、對(duì)話教學(xué)視域下《朝花夕拾》的閱讀教學(xué)指導(dǎo)策略

（一）明晰對(duì)話主體的地位以輔助教學(xué)

在對(duì)話教學(xué)視域下，教師與學(xué)生是平等的地位。由于教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，其在對(duì)話過(guò)程中就有義務(wù)清晰自己的把控教學(xué)過(guò)程的地位，時(shí)刻注意尊重學(xué)生的主體地位來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)。教師作為對(duì)話教學(xué)的設(shè)計(jì)者、引導(dǎo)者，需要在仔細(xì)研讀文本并結(jié)合參考資料之后構(gòu)建一個(gè)教學(xué)框架，并設(shè)計(jì)一定量的教學(xué)對(duì)話來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生對(duì)文本不熟悉時(shí)，教師就有義務(wù)引入必要的背景材料來(lái)幫助學(xué)生理解；而當(dāng)學(xué)生對(duì)文本的理解出現(xiàn)偏差時(shí)，教師就需要給予他們正確的引導(dǎo)。這樣，在教學(xué)過(guò)程中對(duì)話雙方都能較好地扮演自己的角色。

譬如說(shuō)在講解魯迅《朝花夕拾》這部著名散文集時(shí)，教師在備課時(shí)就要考慮到學(xué)生當(dāng)前的知識(shí)儲(chǔ)備、生活環(huán)境、認(rèn)知特點(diǎn)對(duì)理解文本可能會(huì)造成的影響。由于這十篇回憶性散文的撰寫距今久遠(yuǎn)，學(xué)生限于自身的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)不夠豐富無(wú)法從深層次上理解魯迅先生對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)的種種批判以及對(duì)舊時(shí)好友的懷念。如果教師在教學(xué)伊始直接告訴學(xué)生這十篇散文所要表達(dá)的情感，就無(wú)法讓學(xué)生沉浸在文本閱讀中從而形成與文本之間的對(duì)話。為了構(gòu)建學(xué)生與文本之間的和諧對(duì)話，教師作為中間者可以采取在課上補(bǔ)充文本的相關(guān)背景知識(shí)的方法。針對(duì)《藤野先生》一文教師就可以適當(dāng)補(bǔ)充魯迅先生在日本求學(xué)時(shí)的相關(guān)史料文字與圖片予以輔助學(xué)生理解；而在《狗·貓·鼠》這篇散文的閱讀中，由于魯迅采取了托物喻人的創(chuàng)作手法，將當(dāng)時(shí)社會(huì)上那些所謂的“正人君子”諷喻為媚俗的貓。該篇散文在創(chuàng)作手法以及語(yǔ)言陳述上對(duì)初中生來(lái)說(shuō)具有一定的難度，教師可以適當(dāng)?shù)貫閷W(xué)生引入當(dāng)時(shí)魯迅與現(xiàn)代評(píng)論派之間的思想交鋒的背景以幫助學(xué)生理解為何作出此比喻。再讓學(xué)生去深入閱讀文本，與文本對(duì)話，將文本還原到歷史語(yǔ)境中去體會(huì)作者懷抱著怎樣的情感態(tài)度。

（二）優(yōu)化學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話能力

在閱讀教學(xué)的過(guò)程中，優(yōu)化學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話亦是提高教學(xué)效率的關(guān)鍵。生生對(duì)話包括了同桌對(duì)話、小組對(duì)話、全部對(duì)話這幾種。由于學(xué)生處于同一年齡層次，不同個(gè)體之間的水平差異不大，促進(jìn)生生交流更能消除他們對(duì)閱讀文本的畏懼感從而暢所欲言。作為具有獨(dú)特意義的個(gè)體，學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話交流能夠讓他們碰撞出思想的火花，從而重新構(gòu)建自己對(duì)文本的認(rèn)識(shí)、對(duì)自身的認(rèn)識(shí)。因而，在對(duì)話教學(xué)的視域下，教師應(yīng)當(dāng)有意義地開(kāi)展生生對(duì)話，肯定學(xué)生對(duì)話的價(jià)值。

以深化小組合作交流為例。在《朝花夕拾》的閱讀過(guò)程中，教師可以以專題研究的形式將學(xué)生分成若干小組圍繞一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行討論。在《朝花夕拾》這部散文集中，《從百草園到三味書(shū)屋》《瑣記》《五猖會(huì)》和《二十四孝圖》這幾篇均不同程度地涉及了兒童教育的問(wèn)題。教師可以將專題研究的主題確定為“從《朝花夕拾》看兒童教育”。要求學(xué)生在研讀相應(yīng)的文本中發(fā)掘作者以何例證說(shuō)明兒童教育的問(wèn)題，進(jìn)而每個(gè)人結(jié)合自身實(shí)例談一談自己的看法。教師將學(xué)生分成四人一組的小組，在分組時(shí)按照“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則進(jìn)行分組，每個(gè)小組選擇一個(gè)文本進(jìn)行研讀。由于教師所選取的這個(gè)話題貼近學(xué)生的生活，學(xué)生能夠從自己熟悉的內(nèi)容入手，每個(gè)同學(xué)都能有話可說(shuō)。然后，教師在學(xué)生互相對(duì)話的過(guò)程中應(yīng)深入學(xué)生群體中，發(fā)覺(jué)學(xué)生在討論交流中可能會(huì)出現(xiàn)的問(wèn)題并給予及時(shí)的引導(dǎo)。最后，在小組展示的環(huán)節(jié)，教師要給予每個(gè)學(xué)生上臺(tái)發(fā)言的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生敢于說(shuō)出自己的想法。由于每位學(xué)生的成長(zhǎng)環(huán)境不同，所以對(duì)教育問(wèn)題會(huì)有不一樣的見(jiàn)解。在發(fā)言的過(guò)程中，學(xué)生與學(xué)生之間會(huì)進(jìn)行思想的碰撞。在專題研究中學(xué)生不僅能在對(duì)話合作中深入對(duì)文本的理解，又能在對(duì)話中碰撞出思想的火花，促進(jìn)自身價(jià)值觀的形成。

（三）構(gòu)建和諧有效的對(duì)話評(píng)價(jià)機(jī)制

對(duì)話評(píng)價(jià)機(jī)制即指在對(duì)話過(guò)程中評(píng)價(jià)者與受評(píng)價(jià)者都能發(fā)現(xiàn)自身的價(jià)值。換言之，教師在對(duì)話過(guò)程中能通過(guò)學(xué)生的回答反思自己的教學(xué)過(guò)程以實(shí)現(xiàn)教學(xué)技能增長(zhǎng)，學(xué)生也能在對(duì)話中提高自己的批判性思維力，發(fā)現(xiàn)自己身上的閃光點(diǎn)。這一對(duì)話評(píng)價(jià)機(jī)制的構(gòu)建離不開(kāi)民主平等的教學(xué)氛圍與對(duì)學(xué)生形成正確的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的關(guān)注。民主平等的教學(xué)氛圍是平等對(duì)話的必要前提。在如此氛圍之下對(duì)話雙方才能消除心中的芥蒂，積極地去思考以表述自我見(jiàn)地。唯有消除師生之間那種灌輸與被灌輸?shù)亩獙?duì)立關(guān)系，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中對(duì)話主體的雙贏。

以《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》這篇散文的閱讀教學(xué)為例，教師向?qū)W生提問(wèn)：你是否喜歡阿長(zhǎng)這個(gè)人物？請(qǐng)說(shuō)出你的理由。當(dāng)學(xué)生給出不同的答案時(shí)，教師應(yīng)做到用批判性眼光去看待學(xué)生的回答。魯迅先生在這篇文章中采用了先抑后揚(yáng)的手法，開(kāi)頭記敘了阿長(zhǎng)的種種壞行為，隨后在阿長(zhǎng)買書(shū)的情節(jié)表達(dá)了對(duì)這一人物的喜愛(ài)之情。對(duì)話教學(xué)并不只是知識(shí)傳授的過(guò)程，更是對(duì)話雙方情感碰撞與交融的過(guò)程。在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師可以先呈現(xiàn)自己對(duì)阿長(zhǎng)的喜愛(ài)態(tài)度并簡(jiǎn)單說(shuō)明一下緣由，再由教師向?qū)W生質(zhì)詢是否同意教師的觀點(diǎn)。倘若學(xué)生認(rèn)為自己不喜歡阿長(zhǎng)，認(rèn)為她身上具有農(nóng)村婦女的無(wú)知、愚昧、迷信等不良品質(zhì)，教師需要讓學(xué)生結(jié)合課文具體展開(kāi)談?wù)撟约旱目捶?。如此，既能在師生?duì)話中鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力，又在師生互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)了對(duì)課文的鞏固。對(duì)那些持有不同觀點(diǎn)的學(xué)生，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)他們勇敢地說(shuō)出自己的想法，論述言之有理的學(xué)生，教師應(yīng)當(dāng)予以贊揚(yáng)，論述存在問(wèn)題的學(xué)生，教師也不應(yīng)當(dāng)立馬指出其問(wèn)題所在，而是給予學(xué)生重新思考組織言語(yǔ)的機(jī)會(huì)，再交由其他同學(xué)對(duì)他的回答進(jìn)行補(bǔ)充或重釋。

三、結(jié)語(yǔ)

對(duì)話既是閱讀教學(xué)的重要組成部分，也是促進(jìn)教師與學(xué)生心靈對(duì)話以實(shí)現(xiàn)融洽交往的基本途徑。隨著人們對(duì)閱讀教學(xué)的重視程度愈發(fā)加深，在教學(xué)實(shí)踐中探索具體多樣的教學(xué)理念是必要的。對(duì)話教學(xué)視域下的經(jīng)典文本閱讀既是提高教師教學(xué)技能的手段，更是構(gòu)建學(xué)生知識(shí)譜系的方法。對(duì)話雖不是閱讀教學(xué)的唯一出路，但在該理念指導(dǎo)下許多閱讀教學(xué)中頻頻出現(xiàn)的問(wèn)題能得到有效的解決，真正做到讓學(xué)生閱讀，而不只是讓教師閱讀。每一位教師都應(yīng)做到考查班上每位同學(xué)的思維認(rèn)知特點(diǎn)與已有的知識(shí)儲(chǔ)備，從而對(duì)自己的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生在閱讀文本的過(guò)程中豐富自己的知識(shí)和形成正確的價(jià)值觀、人生觀。