高中英語閱讀教學“問題導學”模式探索

莫玲萍

（蘭州市第四中學 甘肅 蘭州 730050）

進入到高中階段之后，英語教學已然脫離開單純的詞匯、語法和句式記憶，而上升到對多元英語信息素材的攝入和整合層級，這就意味著閱讀教學將會在高中英語教育中占據更大的比重。高中生在經歷過十余年的身心發(fā)育和學習后，普遍具備了開展自主思考和能動探究的能力、經驗與訴求，這完全可以成為教師推動英語閱讀發(fā)展的有利條件?；谶@一系列客觀事實，高中英語教師要積極轉變過去“單向輸出”和“接受式課堂”的教學模式，進一步重視并開發(fā)問題導學法的應用價值，憑借提問來組織、引導學生進行對既有學習成果和閱讀素材的深度利用和全面思考，讓英語閱讀真正成為推進學生課程核心素養(yǎng)提升的強力驅動。

1.完善對問題的“難度漸進”設計和分層設計

高中英語教師在進行問題引導下的閱讀教學時，必須要在總體上把握“難度漸進”的教學原則，讓問題在內容、考查目標和具體表述方式上體現出更強的遞進性，這樣才能夠使學生在思考的過程中做到循序漸進、漸入佳境。

具體到問題的難易跨度把握層面上來說，高中英語教師要將有關工作前置到備課階段來進行，自己率先完成對閱讀材料的深度研究，對材料的整體結構、內在社會文化以及核心要點等要素做出精準判斷和準確把握，理清材料的行文邏輯和撰寫思路，和材料的作者進行復合層級的“思維溝通”，還要大量搜集、掌握有關于材料中一些關鍵信息的知識，從而讓材料在自己心中擁有一個更加真實、完整立體的形象。

比如對于《Friendship》這一單元的關聯篇目閱讀教學，教師可以選擇《The greatest friendship》這篇同時帶有大量事件記敘和人物刻畫內容的材料作為指導篇目。在具體指導中，不少教師會在組織學生閱讀前提出類似于“Why the writer wrote the article？ What do you think about Max、Engels and their friendship？”這樣的“組合問題”。需要看到的是，這兩個問題之間的“難度差值”非常大：第一個問題簡直就是“送分題”，學生即便不讀材料也能猜出“For commemorating the two great thinkers”的答案；但面對缺少具體方向指向的后續(xù)問題則常常缺乏精準的思路，只能從材料里尋找一些形容詞來做“完形填空”式的解答。為了解決這個問題，教師可以對這套“組合題”做這樣的改造：“The article is started with a description of a building——Max and Engels Memorial.According to the building`s name，do you know whom is buried in the memorial？Why people built the memorial for them？”

這些問題雖然在數量上變得更多了，但是每個相鄰問題之間的“難度差值”卻得到了更好的控制，同時前一個問題的答案可以直接作為解答下一個問題的基礎和思路指導，讓學生們能夠在“連環(huán)解答”的過程中就自然而然地完成對個人思路的疏通。

2.突出問題對學生發(fā)散思維和能動探究意識的激發(fā)作用

高中英語教師在進行閱讀指導的過程中，必須要將對學生發(fā)散性、創(chuàng)造性思維的塑造作為問題設計的一項明確目標，在最大程度上挖掘、利用材料的內部資源實現對學生閱讀潛能、靈感和核心意識的深度激活，從而讓學生的閱讀素養(yǎng)提升獲得更為強勁的內化動力。

例如在帶領學生開展《Save the planet》這一單元的關聯篇目——《The momentary life of Volga River》的閱讀訓練時，相當一部分高中英語教師在設計對應的閱讀問題時都在很大程度上受到了傳統(tǒng)思維的制約，喜歡“摳”住題目中“momentary”這個詞匯來在很小的維度內選擇搭建問題的材料，如：“Volga River is still rolling，why the writer think its life is momentary？”等等。的確，這些問題在設計的質量上不可謂不高，但是卻在字里行間透露出一股濃濃的“老邁氣息”，很容易讓學生們陷入傳統(tǒng)解題和閱讀思維的窠臼。高中英語教師不妨在這個問題的基礎上進行以下兩個方向的設問改良：

第一，無論在中文還是英文文學創(chuàng)作中，“生命”一詞都是被賦予了非常特殊而豐富的含義的，既可以指自然意義上的生命，也可以指象征意義上的生命。這篇材料中的主角——Volga River并非一個生命體，那么標題中的“l(fā)ife”也必然不會是自然意義上的生命。

第二，這是一篇出自BBC記者之手的環(huán)保主題報道材料，文中出現了大量諸如“There should be more birds flying around the tourists` boats”等感嘆性的句子，而這些內容顯然帶有更強的社會人文氣息。

在完成對以上兩點內容的“點撥”之后，高中英語教師就可以繼續(xù)提出這樣一組讀后問題：“How do you think the meaning of the word ‘momentary’in the title？Can you exchange it with another word？”和之前的問題相比，這個問題首先讓學生有了更準確的材料信息處理方向，同時為學生主觀思維和詞匯資源的開發(fā)提供了明確的路徑，并且在和大程度上激發(fā)了學生嘗試讀后創(chuàng)作的熱情，從而讓這組題目變得“活”了起來。

3.豐富問題的具體提出形式

高中英語教師在設計閱讀問題時，要從問題的表達形式、詞匯和句式應用以及展現媒介等角度體現出更多的創(chuàng)意和對學生主觀趣味的迎合，從而讓學生能夠以更好的狀態(tài)、更直接的路徑來認識、體會問題的設計思路、意圖和考查目標，通過這一方式來進一步激發(fā)出學生思考問題、解決問題的積極性，讓問題的引導價值、考查價值和鍛煉價值被開發(fā)到最大。若要達成上述目標，高中英語教師就必須要對問題做一番立體型的“包裝”，通過對周邊關聯性信息的有機代入和適當補充來完善問題的提出模式。

例如在設計《School life》這個單元的對應課外材料《The memory of my youth》的引導問題時，大部分高中英語教師偏向于從材料中的主角“Dr. Dan”切入并設計出這樣的問題：“Who is Dan？ What did Dan do when he was a young boy？”不難看出，這兩個問題完全是“扎根”在材料內容的“土壤”中的，并沒有對材料之外的一些關聯性資源做出有效的開發(fā)和引入，從而很難讓學生在閱讀和思考中自覺地帶入自己的類似經驗并產生更具深度和質感的理解成果。

為了讓這篇材料和后續(xù)的問題能夠彰顯出對學生自主經歷和思維認知的更強的親和力，高中英語教師大可以用“tell story”的形式來對問題進行擴寫式改造，將其轉化成如下的形式 ：“There is a boy，he wanted to be a sailor. But finally，he became a scientist of navigation. how do you think about him？”

相較于之前的原始問題而言，這個問題預留出了足夠的信息空間讓學生在自主閱讀的過程中去自行搜集、思考。此外，這個問題中所體現出的主角的心路歷程幾乎是每個高中生都會經歷的：從“胸懷壯志”到“著眼現實”，而后又立足于現實去樹立起了一個新的、更遠大的夢想，這就讓學生們在聆聽問題、思考問題和通過閱讀解答問題時產生極強的自我代入感。

結束語

真正意義上的教育從來就不是“告知”，而是一種在疑問的層層接力下形成的有機引導，是讓學生在思考和探究的過程中實現自我成長、飛躍的過程，更是對學生學習之樂趣的彰顯和維系。高中英語教師要真正認識到這一點并在日常閱讀教學中大力踐行之，不斷加大閱讀教學中的問題設計研究和優(yōu)化力度，圍繞問題導學案實現提問形式、內容的多維雕琢和高質量選擇，通過這種方式來為學生創(chuàng)造出更具有代入感、思考性和學習成果應用效力的自主學習、探究契機，讓一篇篇英文材料成為強化學生自主認知能力、完善學生信息思維模式和拓寬學生語言應用范圍的引擎。