對話理論在文言文閱讀教學(xué)中的運用策略探究

宋小飛

摘 要：閱讀教學(xué)的新理念認為，語文閱讀教學(xué)就是師生與文本間的對話，對話閱讀教學(xué)理念是以接受美學(xué)為理論依據(jù)的，對話教學(xué)理論要求教師重視學(xué)生的主體地位，重視他們的個性感受和情感體驗。本文針對傳統(tǒng)的文言文教學(xué)的弊端，探討將對話閱讀理論運用到文言文閱讀教學(xué)中的重要作用和現(xiàn)實意義，希望能夠提高文言文閱讀教學(xué)的水平。文章主要從學(xué)生與文本的對話、教師與文本的對話、教師與學(xué)生的對話三個方面加以分析闡述。

關(guān)鍵詞：文言文 閱讀教學(xué) 對話理論 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.02.008

文言文閱讀教學(xué)在高中教材中所占比重較大，且?guī)熒蜻^于追求得分，在功利心的驅(qū)使下，教師不串講課文就放心不下，必須一字一詞一句的解釋，教師監(jiān)督，學(xué)生落實。由此看來，在具體教學(xué)過程中，教師過于重視文言文中的“言”的部分，而忽視了對“文”的研究與品味，學(xué)生對文言文的感悟和認知在同一化、標準化的釋義中逐漸缺失。這使文言文的學(xué)習(xí)變得更加索然無味。

新《課標》引進了閱讀和教學(xué)的新理念：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。”“對話”這個詞走上了教育領(lǐng)域的舞臺。它指的是“兩個或兩個以上的人之間的談話”或者“雙方或多方之間的接觸或會談”，這是對“對話”的狹義理解，廣義的“對話”體現(xiàn)的是人與人之間的精神聯(lián)系，比如讀者與文本的對話等閱讀行為，也意味著在人與人之間確立了一種對話和交流的關(guān)系。顯然，我們研究的對話閱讀是從廣義的“對話”延伸而來，它主要包括以下內(nèi)容：對話至少有兩個以上的參與者;對話理論蘊含著平等的觀念;對話的參與者有著各自不同的文化背景、人生經(jīng)驗、價值觀念、個性氣質(zhì)、審美情趣等;對話不只是面對面的口頭語言的交流，更是超越時空的、心靈上的、情感上的交流。就閱讀教學(xué)而言，新課程標準明確要求：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、編者、文本之間的多重對話關(guān)系，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀對話教學(xué)是一個蘊含豐富的命題。在閱讀教學(xué)對話過程中，師生與文本的對話交流在先，師生之間、生生之間以文本為中介的對話閱讀在后，這是對前者的延伸。

文言文是中國傳統(tǒng)文化精髓所在，從接受理論的角度看，文言文文本的意義充滿了未定性。文言文本身具有“空白”即文言文中未實寫出來或未明確寫出來的部分，他們是本文中實寫出來的部分向讀者所暗示或提示的內(nèi)容。正因為文本本身存在“空白”，要求讀者自己來填補“空白”，“空白”就吸引、激發(fā)讀者想象完成文本，形成作品。教材中所選的文言文創(chuàng)作年代較遠，讀者在閱讀時，缺少現(xiàn)實語境和文化背景，讀者與作者無法進行反饋，從這個角度來看，讀者與文本的對話是一種不對稱的交流。閱讀文言文時，讀者與古人進行的是一種心靈的交流，是他們共同參與的動態(tài)過程。在對話閱讀教學(xué)理論的指導(dǎo)下，在文言文閱讀教學(xué)的過程中，教師應(yīng)該給予學(xué)生平等的地位，應(yīng)該顧及學(xué)生的個體差異，這也是對話理論的基本前提。

一、學(xué)生與文本之間的對話

學(xué)生既然需要與文本進行對話，前提是必須能看懂文本。最常用的方法就是誦讀。“書讀百遍，其義自見”，讀書是有方法、有目的的理解性閱讀。筆者認為在文言文閱讀教學(xué)中，可以采用“三讀”學(xué)習(xí)法。一讀：讀順文章，也就是“字詞句章語修邏文”中的“字詞”，要求學(xué)生能夠通讀課文，通過誦讀正音正字，認清字形讀準字音，并且能夠讀出文章固有的語氣、語調(diào)和節(jié)奏。從這個意義上講，文言文教學(xué)的第一步，仍然是對字詞句的理解。在文言文教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生掃清字面障礙。在這一教學(xué)步驟中，應(yīng)該注意，不能一概把字詞句的解釋作為教學(xué)的最終目的。教師要指導(dǎo)學(xué)法，授之以漁，能讓學(xué)生學(xué)有所得，舉一反三，以達到學(xué)生能讀順文章的目的;二讀：讀懂，這一過程是傳統(tǒng)教學(xué)中最重視的部分，傳統(tǒng)文言文教學(xué)中，一般是教師串講，學(xué)生記憶。我們提倡的是學(xué)生與文本能夠自由對話，教師沒有必要串講，我們可以給學(xué)生足夠的空間，讓學(xué)生借助工具書自己學(xué)習(xí)，或者是與同學(xué)合作學(xué)習(xí)，讀懂文章，理解文章大意，翻譯文章。此時，教師要給予適當點撥，以期學(xué)生與文本更好地對話。我們也不能全部摒棄講的成分，高考語文考試大綱在“能夠閱讀淺易的古代詩文”這一總要求之后列了“理解”一項，理解這一條之下又提了九條具體要求，第一條就是常見實詞的含義，如一詞多義、通假字、古今異義詞，使動用法、意動用法、名詞作狀語等;第二條是常見虛詞的用法;第三條是與現(xiàn)代漢語不同的句子和用法，如定語后置、狀語前置等等，第四條是理解并翻譯文中的句子，這些內(nèi)容要引起學(xué)生的足夠重視。在學(xué)生與文本的對話中教師也可以運用有效的教學(xué)方法組織教學(xué)，例如，聯(lián)系成語釋義法，《出師表》中“臨表涕零，不知所云”之“涕”，是眼淚的意思，很多同學(xué)誤記為“鼻涕”，可聯(lián)系現(xiàn)代成語“感激涕零”;聯(lián)系成語學(xué)習(xí)詞類活用，如“星羅棋布”里的“星”和“棋”，都是名詞活用作狀語，懂得了這些詞語的用法，有助于記憶，這樣學(xué)生也不會感到呆板、單調(diào);三讀：鑒賞評價，就是在讀順、讀懂文章的基礎(chǔ)上鑒賞文章，包括鑒賞文章優(yōu)美的語言，文章的思想價值?？荚嚧缶V中的鑒賞評價包括兩部分內(nèi)容：鑒賞文學(xué)作品的形象、語言和表達技巧，評價文章的思想內(nèi)容和作者的觀點態(tài)度。這是文言文閱讀中較高的能力要求。在進行鑒賞評價時，學(xué)生與文本的對話往往是豐富多彩的，因此在知人論世的基礎(chǔ)上，教師一定要引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，從文本語言中找到情感共鳴點，提升學(xué)生的思維能力。

二、教師與文本的對話

教師在與教學(xué)文本對話時，在他的心目中有一個隱含的對象，就是學(xué)生。教師與文本對話的目的最終是為了在教學(xué)過程中能夠更好地與學(xué)生對話，指導(dǎo)學(xué)生與學(xué)生對話，進而促進學(xué)生的發(fā)展。因此，在文言文閱讀教學(xué)中，教師在與文本對話時，要充分了解學(xué)生的文言文閱讀水平，水平比較高的學(xué)生能達到哪一個層次，水平最低的學(xué)生又在哪一個層面上。涉及具體的文言文時，教師會考慮：關(guān)于作者和文章的寫作背景，學(xué)生知道了什么？學(xué)生學(xué)習(xí)這篇課文還存在什么困難，還有哪些疑惑？他們能不能體會作品的思想內(nèi)容和作者的價值態(tài)度？他們會不會認同作者的情感態(tài)度？這些思考明顯表現(xiàn)了教材已經(jīng)是教師和學(xué)生對話的中介了。為了使學(xué)生更好地與文本對話，教師必須盡量多了解教材，了解學(xué)生對文本的掌握情況。

教師和文本之間的對話即教師對教材的解讀，教師只有對文本進行了個性化解讀，在課堂上才能靈活駕馭課堂，才不會出現(xiàn)知識性錯誤。教師與文本對話是教學(xué)的前提，教師要準確把握教材，葉圣陶先生說“教材無非是例子”。教師對于文本的理解和體驗程度，從根本上決定了教學(xué)內(nèi)容。教師要重視鉆研教材，要充分占有材料，教師的教學(xué)過程，不能全部照搬已有的教學(xué)設(shè)計，要考慮學(xué)生已經(jīng)有的知識儲備和生活經(jīng)驗與需要達成的教學(xué)目標的差異，據(jù)此做好適合自己與學(xué)生的教學(xué)設(shè)計。

準確了解學(xué)生對文本的掌握情況是制定有效的教學(xué)目標的前提。而學(xué)生本身存在個體差異，他們對文章的感知也有所不同，教師如何準確掌握學(xué)生的相關(guān)情況，方式較多，可以組織學(xué)生課前預(yù)習(xí)，通過學(xué)生主動質(zhì)疑，閱讀學(xué)生的預(yù)習(xí)筆記等來搜集學(xué)生的問題，制定教學(xué)計劃。如進行《廉頗藺相如列傳》的教學(xué)設(shè)計時，教師首先要深入鉆研教材，理解文章情節(jié)的波瀾起伏，人物形象的鮮明生動，同時要全方位的考慮：學(xué)生對于這一矛盾的起因、經(jīng)過和結(jié)果知道多少，他們能不能認識這一矛盾的性質(zhì)，能正確評價有關(guān)人物嗎？然后再做教學(xué)設(shè)計。

三、教師與學(xué)生的對話

教師和學(xué)生帶著與文本初次對話的成果走進課堂，就會產(chǎn)生教師與學(xué)生的對話。學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的態(tài)度很大程度上受到教師影響，包括教師素質(zhì)、教學(xué)方法等多方面。在對話閱讀這一教學(xué)新理念下，存在教師與學(xué)生的對話，在文言文閱讀教學(xué)對話中，只有教師與學(xué)生處于平等地位，二者才能有效對話。教師需要提供對話的平臺，從而使得教師和學(xué)生共同參與到對話活動中來，共同決策與認同。一般來說，教師作為文本與學(xué)生的中介，他的思想深度、知識結(jié)構(gòu)、人生經(jīng)驗、審美水平等都要高于知識和經(jīng)驗不足的學(xué)生。因此，在文言文閱讀教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)需要教師的指導(dǎo)。教師的語言和提問就有了舉足輕重的作用，作為對話的組織者和引導(dǎo)者，教師要引導(dǎo)學(xué)生一步步深入對話。引導(dǎo)的方法是多樣的，最常用的方法就是提問法。教師作為文言文對話閱讀的組織者、指導(dǎo)者，必須具備提問的技能。對文言文來講，教師的提問要注意難度，注意科學(xué)性。對于一些較難回答的問題，教師的提問要注意鋪墊，同時要注意在學(xué)習(xí)中讓學(xué)生了解文章的寫作背景等相關(guān)知識。另外對枯燥的純說理的文言文，教師所提的問題要注意趣味性，問題的設(shè)計要新穎，讓學(xué)生以積極的態(tài)度來激發(fā)已有經(jīng)驗與文本進行對話。當問題提出以后，教師應(yīng)在極短的時間內(nèi)，通過學(xué)生和學(xué)生的對話，判斷自己提出的問題是否適度，從而決定是不是需要再進一步啟發(fā)、點撥，要不要調(diào)整方法等。教師可以設(shè)計一個主問題支架，也就是在課文閱讀過程中能起到主導(dǎo)作用和支撐作用的問題，也可以稱為總領(lǐng)性問題。以此引導(dǎo)學(xué)生思考、討論問題，如有的教師在執(zhí)教《鄒忌諷齊王納諫》這篇課文時，設(shè)計了這樣一個問題：請同學(xué)研究文章題目，從題目中發(fā)現(xiàn)文中主要涉及哪兩個人，這兩個人之間發(fā)生了什么事情？這個問題可以引導(dǎo)整個教學(xué)過程的對話活動，這是教師思考教學(xué)的結(jié)晶。在教學(xué)過程中教師也可以提出一些富有挑戰(zhàn)性的問題，讓學(xué)生的思想向更為深廣的領(lǐng)域邁進。如學(xué)習(xí)司馬遷的《鴻門宴》時，學(xué)生經(jīng)過對“項羽不在席間殺死劉邦”的討論，形成了兩種認識：一是表現(xiàn)項羽的“婦人之仁”，另一個則是表現(xiàn)了項羽的“君子之度”。當學(xué)生的爭論沒有結(jié)束時，教師提出了這樣幾個問題：1.樊噲闖帳，項羽的表現(xiàn)說明了什么？2.項羽如果殺死劉邦，結(jié)果會怎樣？3.烏江渡口，項羽如果聽從漁夫的勸說，渡江而去，劉項之爭會發(fā)生怎樣的變化？這幾個問題的提出對學(xué)生的思維又有了一個新的指向。他們會根據(jù)已經(jīng)積累的材料進一步思考討論，在和諧寬松的環(huán)境中，學(xué)生的思維能力也有所提高。

在此過程中，要強調(diào)學(xué)生的自主性和獨立性，要讓學(xué)生學(xué)會運用有效方法進行閱讀。在學(xué)生理解文言文大意的基礎(chǔ)上，了解韻律、平仄等古漢語的相關(guān)知識，尤其是對一些鑒賞性比較強的文言文，教師要引導(dǎo)學(xué)生讀出韻味情致，讀出人生哲理，以期學(xué)生與文本與作者進行有效對話。如《赤壁賦》的教學(xué)中，要讓學(xué)生體味到自然美成為作者情緒的依托，成為他思考和認識人生的憑借，讀出作者曠達的胸懷和人生態(tài)度。

對話需要建立在平等和愛的基礎(chǔ)上，如果沒有愛，缺少信任，也就失去了對話的條件。對話需要理解和寬容作為基礎(chǔ)，需要對知識客體具有一種持久的好奇心，教師不能抹殺學(xué)生的好奇心理。因此當學(xué)生出現(xiàn)明顯的錯誤，如誤讀、理解時，教師不要冷嘲熱諷，要處理好此類問題。如在學(xué)習(xí)《赤壁賦》時，學(xué)生在欣賞和評價時，可能體驗到的并不是蘇軾的曠達與樂觀，而是作者入世不得只能以出世來排遣的無奈。對于這種見解，教師不能一味批評或否定，可以引導(dǎo)學(xué)生說出他的獨特見解和思考過程，這樣既不會抹殺學(xué)生思考問題的積極性，也使得其他同學(xué)有了收獲，并且發(fā)展了學(xué)生的思維?？傊處熞心托牡匾龑?dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并解決，營造一個平等、和諧的課堂交流環(huán)境，學(xué)生不會因為答案不合教師心意而惴惴不安。教師要尊重愛護每一位學(xué)生，同時教師與學(xué)生的對話應(yīng)該避免那種“人人都說好、事事都不錯”的表面熱鬧，引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本。

教師與學(xué)生對話，應(yīng)該注意學(xué)生與學(xué)生之間的差異，正如教師在與文本對話時需要考慮學(xué)生的水平差異是同樣道理。在文言文教學(xué)中，教師可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的水平差異還是很大的，很多學(xué)生文言基礎(chǔ)知識不牢固，理解能力不高，對文章的理解只能停留在表層。如果不估計學(xué)生之間的種種差異而默認和接受差異，會使得學(xué)生陷入各自的差異之中，并有被隔離之感，而作為互不相干的孤獨者存在，產(chǎn)生更大的距離差異，造成惡性循環(huán)。有的教師在執(zhí)教文言文時，處理這個問題很得法，讓學(xué)生分組學(xué)習(xí)，互幫互助，共同提高。這個過程中，也涉及學(xué)生與學(xué)生的對話。

我們在認識到對話的積極意義的同時，也必須清醒地意識到對話在語文教育學(xué)中，特別是現(xiàn)存的教育環(huán)境中所存在的潛在難題。長期以來形成的教師權(quán)威的心理定式要在一定時間內(nèi)改變是有一定難度的，而單純的標準化考試是否還能作為檢驗教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的文言文水平的唯一標準，有待商定。

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