基于瑞吉?dú)W教育傾聽(tīng)教學(xué)法的思考*

馬 悅

(1.江蘇第二師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院， 江蘇南京 211200;2.?？怂固卮髮W(xué)， 英國(guó) Exeter EX1 2LU)

“以兒童為出發(fā)點(diǎn),兒童才是瑞吉?dú)W學(xué)校活動(dòng)中的主角?！边@一價(jià)值觀在瑞吉?dú)W教育工作者們的日常教學(xué)活動(dòng)中占據(jù)主導(dǎo)地位。在瑞吉?dú)W·艾米利亞這個(gè)小鎮(zhèn)，兒童是被作為主動(dòng)的、有能力的探索者和發(fā)現(xiàn)者來(lái)看待的，而非需要幫助的、被動(dòng)的知識(shí)接收者[1]243。這個(gè)理念對(duì)我國(guó)學(xué)前教育工作者的教育教學(xué)理念產(chǎn)生了很大的沖擊。很多活躍在我國(guó)學(xué)前教育一線的工作者基于自身的教學(xué)實(shí)踐提出困惑，例如，如何在日常的見(jiàn)聞和經(jīng)歷中激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣(provocation)；再如，如何適度地幫助兒童對(duì)自發(fā)產(chǎn)生的興趣去進(jìn)行挖掘和探索，等等。

馬拉古奇先生認(rèn)為應(yīng)當(dāng)建立以關(guān)系為基礎(chǔ)的教學(xué)體系，教師需要對(duì)自己的教學(xué)不斷提出疑問(wèn)，找出方法來(lái)持續(xù)觀察和記錄幼兒在學(xué)校的成長(zhǎng)經(jīng)歷[1]163。里納爾迪指出傾聽(tīng)是建立任何學(xué)習(xí)關(guān)系的基礎(chǔ)[2]66。筆者認(rèn)為在觀察和記錄的同時(shí)，帶著試圖了解兒童的真心來(lái)認(rèn)真傾聽(tīng)兒童，與兒童建立良好的分享和對(duì)話關(guān)系至關(guān)重要。培養(yǎng)以及提升師幼相互傾聽(tīng)的能力更是建立高效的、有價(jià)值的溝通和對(duì)話的基礎(chǔ)[1]243。不同于家長(zhǎng)與子女之間先天就存在相對(duì)穩(wěn)固的自然關(guān)系，教師需要在后天具體的教學(xué)和活動(dòng)中與兒童逐漸建立并不斷鞏固學(xué)習(xí)關(guān)系。在這個(gè)過(guò)程中，傾聽(tīng)會(huì)以一種相互作用的形式存在，通常由孩子觸發(fā)，在其遇到問(wèn)題、產(chǎn)生興趣或者發(fā)現(xiàn)意義時(shí)主動(dòng)與教師分享。

一、多視角背景下關(guān)于“傾聽(tīng)”的理論基礎(chǔ)與相關(guān)分析

人類生活在一個(gè)充斥著聲音的世界里，傾聽(tīng)是人類作為社會(huì)性生物在交流中必不可少的環(huán)節(jié)。國(guó)內(nèi)外學(xué)者從不同的側(cè)重點(diǎn)對(duì)傾聽(tīng)提出了見(jiàn)解,其中一些學(xué)者的觀點(diǎn)側(cè)重于闡釋傾聽(tīng)的內(nèi)容。國(guó)際傾聽(tīng)協(xié)會(huì)將“傾聽(tīng)”定義為接收語(yǔ)言和非語(yǔ)言信息，并確定其含義和對(duì)此做出反應(yīng)的過(guò)程。該定義突出強(qiáng)調(diào)傾聽(tīng)的內(nèi)容不僅包含語(yǔ)言信息，還包含非語(yǔ)言信息。這和馬拉古奇先生對(duì)傾聽(tīng)的理解有異曲同工之處。他認(rèn)為，傾聽(tīng)過(guò)程中雙方會(huì)通過(guò)情感、意志及行為，使用諸如符號(hào)和圖像等方式來(lái)表達(dá)自己的想法，兒童的行為、表情、美術(shù)作品等都具有推動(dòng)交流的功能[1]244。這其中提及的行為、表情、美術(shù)作品等即指向傾聽(tīng)過(guò)程中的非語(yǔ)言信息。所以,形式多樣的“兒童的一百種語(yǔ)言”其實(shí)都是需要教師、需要家長(zhǎng)，甚至需要兒童同伴來(lái)傾聽(tīng)的。這也是瑞吉?dú)W教育中傾聽(tīng)和記錄的重要性在教學(xué)實(shí)踐中被突出的理論基礎(chǔ)。

有些學(xué)者更關(guān)注傾聽(tīng)的過(guò)程。沃爾文和科克指出，傾聽(tīng)是一個(gè)對(duì)各種聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)刺激的接收、注意和解讀的連續(xù)的過(guò)程[3]。在《如何培養(yǎng)幼兒良好的傾聽(tīng)習(xí)慣》一文中，國(guó)內(nèi)學(xué)者劉霞和青小平認(rèn)為傾聽(tīng)是憑借器官接收信息進(jìn)而通過(guò)思維活動(dòng)達(dá)到認(rèn)知理解的全過(guò)程[4]。印云在《培養(yǎng)中班幼兒良好傾聽(tīng)習(xí)慣的有效策略》一文中提出，傾聽(tīng)是信息輸出和汲取的相互融會(huì)、相互交替的過(guò)程[5]。以上觀點(diǎn)雖然更加關(guān)注傾聽(tīng)的過(guò)程，但是都明確默認(rèn)了一點(diǎn)，那就是在傾聽(tīng)的過(guò)程中，最終被認(rèn)知理解的信息是會(huì)發(fā)生交錯(cuò)融合的。

有部分學(xué)者更加看重傾聽(tīng)的有效性以及意義。例如，印云提出傾聽(tīng)有兩個(gè)不同的層次：第一個(gè)層次為認(rèn)真聆聽(tīng)的態(tài)度，第二個(gè)層次為真正理解對(duì)方想表達(dá)的含義[5]。李岳明確提出傾聽(tīng)的三個(gè)層次，從第一層次的不在意說(shuō)話人的表達(dá)，到第二層次的膚淺溝通，再到第三層次的理解與尊重，傾聽(tīng)的有效性逐漸提升[6]58-61。海外學(xué)者Kenneth D.Moore把傾聽(tīng)分為四個(gè)步驟：聽(tīng)見(jiàn)、注意、理解和記憶。學(xué)會(huì)這四項(xiàng)技能之后，才能達(dá)到有效傾聽(tīng)[7]271。費(fèi)里皮尼更是明確指出，傾聽(tīng)的真正含義在于通過(guò)實(shí)際記錄的方式以觀察為依據(jù)，與兒童、家長(zhǎng)和教師進(jìn)行溝通，從而達(dá)到促使兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)的效果[1]155。

瑞吉?dú)W教育理念中的傾聽(tīng)同樣關(guān)注人們表達(dá)和交流手段的多樣性，不僅注意到口頭語(yǔ)言的表達(dá)，更注意到溝通過(guò)程中可以使用多種語(yǔ)言、符號(hào)、代碼，甚至是語(yǔ)氣、表情、姿勢(shì)，等等[2]69。瑞吉?dú)W教育工作者同樣注意到傾聽(tīng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，其中包括給予解釋、賦予意義，并重視聽(tīng)取別人的意見(jiàn)[1]244。

二、瑞吉?dú)W幼兒園教育場(chǎng)景中“傾聽(tīng)”和“傾聽(tīng)教學(xué)法”的基本闡述

顯然，瑞吉?dú)W教育的傾聽(tīng)觀與研究文獻(xiàn)中的觀點(diǎn)有共性：認(rèn)可傾聽(tīng)內(nèi)容的多樣性及過(guò)程性，這與前文提及的馬拉古奇先生的觀點(diǎn)一致，都強(qiáng)調(diào)這樣的傾聽(tīng)需要通過(guò)記錄來(lái)實(shí)現(xiàn)其意義。因此，桑德拉·米斯特指出：“傾聽(tīng)、注視、做筆記以及解釋等行為都被編織在一起以至于缺一不可。一旦留意了并傾聽(tīng)了，教師就必須記錄下自己所看見(jiàn)和聽(tīng)到的事情，然后再思考它。”[2]76瑞吉?dú)W教育工作者們強(qiáng)調(diào)在傾聽(tīng)過(guò)程中多種感官的參與，并且強(qiáng)調(diào)傾聽(tīng)的平等性，指出傾聽(tīng)“歡迎并開(kāi)放地對(duì)待差異，承認(rèn)別人的解釋和觀點(diǎn)的價(jià)值”[1]245。桑德拉米斯特在《馬拉古奇導(dǎo)論》一書中進(jìn)一步明確提出了“多元傾聽(tīng)”和“積極傾聽(tīng)”的概念。

1.關(guān)于多元傾聽(tīng)(Multiple Listening)

里納爾迪強(qiáng)調(diào)學(xué)校首先需要營(yíng)造多元傾聽(tīng)的環(huán)境，孩子們彼此傾聽(tīng)同時(shí)傾聽(tīng)教師，教師也彼此傾聽(tīng)同時(shí)傾聽(tīng)兒童[2]71。無(wú)論是傾聽(tīng)的主體還是傾聽(tīng)的對(duì)象都包含了教師和兒童雙方，突出了傾聽(tīng)過(guò)程中雙方的參與性與雙向性。在這里，傾聽(tīng)的價(jià)值和意義不僅需要孩子作為傾聽(tīng)對(duì)象被教師單方面地理解和解讀，更需要孩子作為傾聽(tīng)的主體參與到傾聽(tīng)的過(guò)程中來(lái)。兒童應(yīng)該同時(shí)擁有傾聽(tīng)和被傾聽(tīng)的權(quán)利。這樣的傾聽(tīng)關(guān)系不應(yīng)局限在師幼之間，更應(yīng)該同時(shí)建立于師師和幼幼之間，從而充分發(fā)揮相互傾聽(tīng)的作用。

如何在多元傾聽(tīng)的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)教師與兒童之間的有效傾聽(tīng)呢？一方面，學(xué)前教育工作者們需要認(rèn)識(shí)到，傾聽(tīng)是兒童與生俱來(lái)的一種能力，是他們能夠不斷認(rèn)識(shí)世界、適應(yīng)社會(huì)和文化的基礎(chǔ)[1]246。兒童在幼兒園為其提供的多元傾聽(tīng)環(huán)境中，不僅需要作為個(gè)體參與到群體的相互傾聽(tīng)中去，更加需要充分發(fā)揮自身學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自主性。兒童不僅需要對(duì)外傾聽(tīng)他人，而且需要開(kāi)始學(xué)習(xí)對(duì)內(nèi)傾聽(tīng)自己，這有助于他們更清晰地認(rèn)識(shí)自己的觀點(diǎn)和想法。

另一方面，學(xué)前教育工作者們同樣需要意識(shí)到，教師在激發(fā)兒童傾聽(tīng)主體意識(shí)的覺(jué)醒過(guò)程中發(fā)揮著重要作用。教師是記錄者，將兒童在日常生活中的各種表達(dá)記錄下來(lái)，使多樣化的語(yǔ)言成為更加直觀的“可以看得見(jiàn)的傾聽(tīng)”[2]73，有助于引導(dǎo)兒童對(duì)自身認(rèn)識(shí)和想法進(jìn)行回顧和反思；教師也是參與者和評(píng)價(jià)者，無(wú)論是觀察還是記錄的過(guò)程中都涉及教師對(duì)記錄內(nèi)容的選擇和對(duì)資料賦予的價(jià)值。米斯特特別指出，在這一過(guò)程中教師們需要格外謹(jǐn)慎，充分尊重兒童反思自身學(xué)習(xí)的可貴品質(zhì)，“不要對(duì)他們的作品做出夸大其詞的贊美或者否定性的評(píng)價(jià)”[2]75。

2.關(guān)于積極傾聽(tīng)(Active Listening)

在《馬拉古奇導(dǎo)論》一書的術(shù)語(yǔ)表中，我們可以清晰地看到瑞吉?dú)W教育工作者們對(duì)“積極傾聽(tīng)”的定義，即一個(gè)人為了充分理解說(shuō)話者所感興趣的、所關(guān)注的、所提出問(wèn)題的、形成理論的或表達(dá)的事物是什么，而認(rèn)真地去關(guān)注說(shuō)話者的所言和所行是什么的傾聽(tīng)[2]175。該概念重申了多元傾聽(tīng)中蘊(yùn)含的教師和兒童同時(shí)作為傾聽(tīng)主體的思想，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了教師和兒童在傾聽(tīng)過(guò)程中的平等關(guān)系和相互作用的關(guān)系。我們可以提煉出積極傾聽(tīng)這個(gè)過(guò)程中的兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：第一，教師需要成為兒童學(xué)習(xí)行為的觸發(fā)者，能夠基于兒童的表達(dá)(包含語(yǔ)言、沉默、表情、姿勢(shì)等)，嘗試發(fā)現(xiàn)兒童的問(wèn)題和想法；第二，作為兒童學(xué)習(xí)的支持者，教師需要對(duì)兒童的問(wèn)題和想法做出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，提供包含語(yǔ)言、體力、資源等方面的幫助，從而推動(dòng)兒童實(shí)現(xiàn)更高層次的思考和學(xué)習(xí)。

教師要實(shí)現(xiàn)積極傾聽(tīng)就必須具備一定的素養(yǎng)，應(yīng)時(shí)刻保持對(duì)兒童各種表達(dá)的高度興趣，結(jié)合理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，研究在傾聽(tīng)過(guò)程中如何觸發(fā)兒童的思考，如何做出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，如何提供合適的幫助，在不斷嘗試和經(jīng)驗(yàn)積累的過(guò)程中逐漸提升積極傾聽(tīng)能力。

3.關(guān)于傾聽(tīng)教學(xué)法(Pedagogy of Listening)

傾聽(tīng)教學(xué)法不是簡(jiǎn)單地在教學(xué)過(guò)程中放大傾聽(tīng)的功能，它是基于觀察、記錄、分析、討論以及改善的不斷循環(huán)往復(fù)的教與學(xué)的過(guò)程。筆者認(rèn)為，在教與學(xué)活動(dòng)中實(shí)踐傾聽(tīng)教學(xué)法需要先解決兩方面的問(wèn)題:

其一，環(huán)境建設(shè)。環(huán)境是兒童的第三位教師，兒童是基于人和環(huán)境關(guān)系的自主學(xué)習(xí)建構(gòu)者。創(chuàng)設(shè)適宜傾聽(tīng)的環(huán)境不僅有利于教師實(shí)施傾聽(tīng)教學(xué)法，而且有利于兒童在幼兒園加入群體，實(shí)現(xiàn)積極地與他人交流互動(dòng)，從而學(xué)會(huì)如何更有效地傾聽(tīng)他人、傾聽(tīng)自我和反思自我。一方面，園方應(yīng)該注重物理場(chǎng)所和空間的設(shè)計(jì)。第一，注重整體空間的柔軟性，在空間設(shè)置上應(yīng)方便教師和兒童交流，比如，避免將幼兒園機(jī)械地分隔成不同功能的區(qū)域。第二，確保兒童展示和表達(dá)的權(quán)利，比如在園內(nèi)的墻壁上設(shè)置展示兒童作品的空間。第三，保留與外部社會(huì)銜接的區(qū)域，比如，保證提供適當(dāng)?shù)膽敉饪臻g，建立與社區(qū)的聯(lián)系。第四，豐富兒童多重感官的體驗(yàn)，比如，通過(guò)改變光線、顏色、材料等促進(jìn)其認(rèn)知探索。第五，實(shí)現(xiàn)空間的靈活性和適應(yīng)性，等等[1]335。在完善物理環(huán)境的同時(shí)，也要加強(qiáng)多層次的精神環(huán)境建設(shè)，給兒童、教師甚至家長(zhǎng)營(yíng)造溫馨、寧?kù)o、安全的氛圍[8]。真誠(chéng)地了解兒童的內(nèi)心世界、“蹲下來(lái)”與兒童平等對(duì)話、有耐心地等待兒童表達(dá)，以及恰當(dāng)運(yùn)用引導(dǎo)和鼓勵(lì)的語(yǔ)言、眼神、表情等，給予兒童安全感，促使其真實(shí)地表達(dá)自我。在此基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)師幼、幼幼、師師之間相互傾聽(tīng)，有效提高傾聽(tīng)教學(xué)法的效果。

其二，教師培養(yǎng)。教師在傾聽(tīng)中需要擔(dān)任傾聽(tīng)者、評(píng)價(jià)者和研究者等多重角色。無(wú)論是全面傾聽(tīng)、觀察、記錄兒童的各類表達(dá)，還是在兒童的各類表達(dá)交流中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、做出回應(yīng)、給予幫助，都需要教師具備豐富的專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)以及持續(xù)的自我提升和反思能力。一方面，教師需要通過(guò)學(xué)習(xí)和思考不斷地提升自我；另一方面，教師也可以通過(guò)不同層次、不同群體、不同規(guī)模的同伴交流和討論來(lái)提升傾聽(tīng)的素養(yǎng)，這不僅是教師進(jìn)一步理解自身想法、幫助自己理清思路的一個(gè)途徑，也是師師之間相互傾聽(tīng)產(chǎn)生意義的重要方式。比如，不同班級(jí)教師、藝術(shù)資源教師、顧問(wèn)教師和教研員等可基于同一個(gè)項(xiàng)目對(duì)同一組兒童進(jìn)行觀察記錄，交流各自的觀點(diǎn)，相互提供情感上的支持與鼓勵(lì)，相互提出具體的建議和忠告[9]48-49。

那么，傾聽(tīng)教學(xué)法所傳遞的理念對(duì)我國(guó)的學(xué)前教育有怎樣的啟示呢？

三、瑞吉?dú)W教育中的傾聽(tīng)教學(xué)法對(duì)我國(guó)幼兒園教育教學(xué)的啟示

幼兒園管理者和幼兒教師可以從不同的角度來(lái)借鑒瑞吉?dú)W教育中的傾聽(tīng)觀和傾聽(tīng)教學(xué)法所傳遞的理念，進(jìn)行理念和行動(dòng)的切換與轉(zhuǎn)變。管理者可以將傾聽(tīng)的理念融入幼兒園決策和行政管理的方方面面。處于教學(xué)一線的幼兒教師則應(yīng)該更加注重教育行為的自我提升和建設(shè)，從相對(duì)微觀的層面將傾聽(tīng)的意識(shí)貫徹到教學(xué)實(shí)踐和主題活動(dòng)當(dāng)中，貫徹到與兒童相處的舉止言談中。

1.幼兒園管理文化與課程活動(dòng)中應(yīng)更多關(guān)注“傾聽(tīng)”的環(huán)節(jié)

首先是營(yíng)造溫馨、舒適的環(huán)境。目前我國(guó)大多數(shù)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)仍舊采取的是較為傳統(tǒng)的園舍空間和活動(dòng)室布置，按照活動(dòng)類別來(lái)劃分幼兒園的不同區(qū)域，這在一定程度上削弱了教師與兒童的交流。幼兒園可以嘗試重新規(guī)劃和布置活動(dòng)區(qū)域，在政策許可的條件下盡量通過(guò)多樣化的色彩、光線、材料等增加園所空間的靈活性，豐富兒童的多重感官體驗(yàn)，使他們處于一個(gè)有利于傾聽(tīng)和被傾聽(tīng)的空間。例如，豐富兒童日?；顒?dòng)的色彩環(huán)境。目前園舍空間普遍采用紅、黃、藍(lán)、綠等區(qū)別較大的色調(diào)創(chuàng)設(shè)幼兒園環(huán)境，幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)色彩元素雷同，缺少特色。若我們適當(dāng)運(yùn)用隸屬同一色調(diào)卻能顯示細(xì)微變化、更為精致的諸多近似色，再配合不同的光源和光線，就能為兒童提供更豐富的感官刺激，體現(xiàn)不同園所的環(huán)境創(chuàng)設(shè)特色。

其次是增強(qiáng)與外部社會(huì)的聯(lián)通和銜接。應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮園所周圍場(chǎng)域的作用，加強(qiáng)與周邊社區(qū)公共資源(公園、社區(qū)廣場(chǎng)、果園等)的聯(lián)通，因地制宜，使特別的資源拓展為延伸的課堂[1]330。例如，鄉(xiāng)村幼兒園可以開(kāi)展如“種子的旅行”之類的主題活動(dòng)，將農(nóng)田充分利用起來(lái)，引導(dǎo)幼兒觀察、拍攝、記錄農(nóng)民插秧收割等過(guò)程，幫助幼兒了解糧食誕生的過(guò)程。若周邊資源有限，也可以將“走出去”變?yōu)椤鞍徇M(jìn)來(lái)”。例如，現(xiàn)在很多幼兒園在園內(nèi)設(shè)置種植園或種植角，方便小朋友們認(rèn)識(shí)適宜生長(zhǎng)在當(dāng)?shù)氐某Ｒ?jiàn)的植物和農(nóng)作物，觀察、熟悉它們的生長(zhǎng)變化過(guò)程。南京某幼兒園組織小朋友們認(rèn)識(shí)標(biāo)志性建筑南京長(zhǎng)江大橋，并鼓勵(lì)他們仿照大橋在園內(nèi)自己搭建橋梁。這一類活動(dòng)能很好地幫助兒童與家鄉(xiāng)建立起親密的關(guān)系。幼兒園也可以通過(guò)科技手段，比如采用投影、3D影像，在室內(nèi)模擬外部空間，加強(qiáng)幼兒園與社會(huì)的溝通。

最后是促進(jìn)教師專業(yè)進(jìn)步，推動(dòng)團(tuán)隊(duì)合作共贏。目前我國(guó)的幼兒教師在學(xué)前教育理論知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐的國(guó)際視野、研究反思方面普遍存在認(rèn)識(shí)和理解的不足。幼兒園應(yīng)該盡量為幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供有針對(duì)性的培訓(xùn)，給予教師接觸先進(jìn)理念、提升自我能力的機(jī)會(huì)，幫助教師實(shí)現(xiàn)在教育教學(xué)中傾聽(tīng)、觀察、記錄、分析和討論；鼓勵(lì)教師進(jìn)一步發(fā)揮同伴和團(tuán)隊(duì)的作用，組建不同的項(xiàng)目組，定期開(kāi)展討論會(huì)相互傾聽(tīng)，指出問(wèn)題，討論問(wèn)題，有效解決問(wèn)題。

2.幼兒教師在實(shí)踐反思與專業(yè)發(fā)展過(guò)程中應(yīng)更多運(yùn)用“傾聽(tīng)”的價(jià)值

瑞吉?dú)W教育機(jī)構(gòu)中開(kāi)展以兒童為主導(dǎo)的主題活動(dòng)已成為常態(tài)，而在我國(guó)當(dāng)前學(xué)前教育實(shí)踐中，無(wú)論是教學(xué)活動(dòng)還是游戲活動(dòng)，教師仍處于主導(dǎo)角色，它與教師的專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)能力有關(guān)，和當(dāng)前我國(guó)的師幼比有關(guān)，是教師面對(duì)數(shù)量較多的幼兒更容易掌控全局和維持日常教學(xué)的無(wú)奈選擇。我們不能機(jī)械照搬瑞吉?dú)W傾聽(tīng)教學(xué)法。教師應(yīng)當(dāng)反思自身的角色功能，不斷挖掘自身角色的更多可能性，重視傾聽(tīng)的價(jià)值，從一個(gè)傳統(tǒng)教學(xué)中的對(duì)外交流者轉(zhuǎn)變?yōu)楦鼮榫C合的傾聽(tīng)者、發(fā)起者以及意義的商討者和研究者，關(guān)注兒童，傾聽(tīng)來(lái)自兒童的真實(shí)聲音，專注于發(fā)現(xiàn)兒童、理解兒童，基于兒童的興趣，與兒童共同開(kāi)展深度學(xué)習(xí)。

重視傾聽(tīng)以及平等開(kāi)放地對(duì)待兒童意味著教師從根本上認(rèn)可了兒童的主體地位，不再把兒童當(dāng)作需要保護(hù)的弱者。只有相信兒童，關(guān)注兒童，接受差異，有效傾聽(tīng)，才有可能更好地激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自發(fā)性[8]。這需要教師具備不斷自我學(xué)習(xí)和發(fā)展的意識(shí)，改進(jìn)傾聽(tīng)的策略。我們提倡教師挖掘自身角色的更多可能性就是倡導(dǎo)教師要時(shí)刻學(xué)習(xí)、反思，成為基于傾聽(tīng)的研究者。教師只要學(xué)會(huì)反思和研究，基于傾聽(tīng)和在實(shí)踐中逐漸累積起來(lái)的教與學(xué)的經(jīng)驗(yàn)就會(huì)成為他們不斷自我提升和發(fā)展的動(dòng)力，推動(dòng)他們?cè)谥蟮慕虒W(xué)實(shí)踐中更好地傾聽(tīng)兒童、更充分地理解兒童、更適宜地回應(yīng)兒童。