職業(yè)教育學(xué)位的形態(tài)及其選擇：一個供需視角的分析

特約主持人：李政（華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所副研究員，博士）

主持人按語：職業(yè)教育學(xué)位是彰顯職業(yè)教育類型地位、支撐現(xiàn)代職教體系的關(guān)鍵制度設(shè)計，但是在我國仍是新生事物。本期“專題策劃”的三篇文章，分別借助國際比較和邏輯思辨的研究范式，結(jié)合職業(yè)本科學(xué)校的一線實踐，探討我國職業(yè)教育學(xué)位的內(nèi)涵、模式和實施路徑：《職業(yè)教育學(xué)位的形態(tài)及其選擇：一個供需視角的分析》一文通過比較多國職業(yè)教育學(xué)位的特點，構(gòu)建了職業(yè)教育學(xué)位設(shè)置的二維模型，嘗試為我國職業(yè)教育學(xué)位的未來發(fā)展提供參考;《本科層次職業(yè)教育學(xué)士學(xué)位設(shè)置的學(xué)理依據(jù)、政策取向與現(xiàn)實挑戰(zhàn)》一文則立足我國職教本科的發(fā)展實際，探討學(xué)校授予職業(yè)教育學(xué)位的現(xiàn)實問題和解決策略;《美國大學(xué)工程技術(shù)學(xué)位的授予研究——以美國普渡大學(xué)為例》一文以美國普渡大學(xué)為例，對美國工程技術(shù)學(xué)位體系及其設(shè)置作了詳細解讀，嘗試從其近一個世紀(jì)的歷史發(fā)展中探尋可以為我所用的經(jīng)驗和教訓(xùn)。希望這三篇文章能為讀者帶來啟發(fā)和思考。

摘 要：職業(yè)教育學(xué)位應(yīng)被視為技術(shù)知識生產(chǎn)和運用的證明，其在各國的存在形態(tài)有著顯著差異。從學(xué)位供需的視角來看，影響一國職業(yè)教育學(xué)位形態(tài)主要有兩個關(guān)鍵因素：職業(yè)高等教育的發(fā)展模式和技術(shù)技能人才的需求特征。在二者力量的博弈下，職業(yè)教育學(xué)位形態(tài)大致可劃分為：以英國為代表的依附型;以美國為代表的傳統(tǒng)型;以瑞士、法國等為代表的均衡型;以日本、德國等為代表的市場型。鑒于我國職業(yè)本科教育發(fā)展仍處于初級階段，現(xiàn)階段我國職業(yè)教育學(xué)位形態(tài)主要為傳統(tǒng)型，但是從我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和職業(yè)教育發(fā)展的頂層設(shè)計來看，未來我國職業(yè)教育的學(xué)位形態(tài)應(yīng)該從傳統(tǒng)型向均衡型過渡。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)位;學(xué)位形態(tài);供需關(guān)系;技術(shù)知識

基金項目：2020年度上海市浦江計劃資助課題“美國大學(xué)技術(shù)學(xué)位體系研究”（項目編號：2020PJC033）

作者簡介：李政，男，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所副研究員，博士，主要研究方向為職業(yè)教育基本理論、職業(yè)高等教育制度。

中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7747（2022）02-0011-08

2021年，國務(wù)院學(xué)位委員會辦公室印發(fā)了《關(guān)于做好本科層次職業(yè)學(xué)校學(xué)士學(xué)位授權(quán)與授予工作的意見》（以下簡稱《意見》），在制度上賦予了職業(yè)高等教育學(xué)位授予的權(quán)力，在形式上完成了職業(yè)高等教育建制化的最后一塊“拼圖”。然而，我國職業(yè)教育學(xué)位究竟應(yīng)該朝著何種方向建設(shè)，如何構(gòu)建體現(xiàn)本土需求、反映職業(yè)教育類型特征的學(xué)位制度，這一根本問題并未在學(xué)理和立法層面得到解決，在理論和實踐層面仍然存在爭議。本文嘗試運用供需關(guān)系模型，揭示影響職業(yè)教育學(xué)位形態(tài)的因素，為回答這個根本問題提供新的視角。

一、職業(yè)教育學(xué)位形成的供需邏輯

（一）職業(yè)教育學(xué)位的本質(zhì)及形態(tài)

學(xué)位源于教師行會的從業(yè)資格，但是隨著高等教育的發(fā)展及其與學(xué)位制度之間的嵌合，學(xué)位逐漸成為一種區(qū)別知識層次的標(biāo)志和一種榮譽頭銜[1]，研究性成為學(xué)位的首要特性。高等教育中的研究性特征集中體現(xiàn)為知識生產(chǎn)，也正是這種建制化的知識生產(chǎn)功能，才使得高等院校成為知識經(jīng)濟時代最重要的經(jīng)濟社會發(fā)展動力。因此，如果把知識生產(chǎn)視為學(xué)位研究性特征的來源，那么職業(yè)教育學(xué)位應(yīng)被視為技術(shù)知識生產(chǎn)和運用的證明。一方面，技術(shù)知識是體現(xiàn)職業(yè)教育類型特征和學(xué)術(shù)特色的知識類型[2]，這與學(xué)術(shù)教育生產(chǎn)科學(xué)知識的功能定位有著根本不同。技術(shù)知識有著更顯著的實用指向性特征，它往往不以知識本身為目的，而是聚焦現(xiàn)實生產(chǎn)過程中的實際需求，并以問題、項目、任務(wù)等為核心加以組織，其內(nèi)容體系源于科學(xué)理論的技術(shù)化以及技術(shù)自身的發(fā)展。另一方面，職業(yè)教育學(xué)位不僅應(yīng)證明個體的知識生產(chǎn)能力，更應(yīng)關(guān)照其對知識的運用，這是由技術(shù)知識自身的實用性所決定的。科學(xué)知識的應(yīng)用往往體現(xiàn)在促進學(xué)科發(fā)展，而技術(shù)知識的應(yīng)用則更多地體現(xiàn)在解決現(xiàn)實問題，而且在現(xiàn)實生活中，技術(shù)知識的生產(chǎn)和應(yīng)用往往是合二為一的。因此，職業(yè)教育學(xué)位在彰顯學(xué)位的研究性本質(zhì)的同時，應(yīng)體現(xiàn)職業(yè)教育作為一種教育類型的知識論基礎(chǔ)。

盡管學(xué)界對學(xué)位的認識有較高的一致性，但不可否認的是，學(xué)位在各國的存在形態(tài)有著顯著差異。學(xué)位形態(tài)指的是一國學(xué)位制度的運作模式，主要由學(xué)位體系和授予機制構(gòu)成。這種形態(tài)的差別最為顯著的是體現(xiàn)在大學(xué)學(xué)位制度和國家學(xué)位制度的差異[3]方面。除此之外，在具體的學(xué)位體系、學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)等方面，各國的要求也各不相同。由于學(xué)位制度深嵌于本國教育制度尤其是高等教育制度之中，因此，學(xué)位形態(tài)的差異不可避免。但是，如何認識這種學(xué)位形態(tài)上的差異？有哪些因素導(dǎo)致了這種學(xué)位形態(tài)上的差異？回答這些問題，不僅要秉持制度的社會建構(gòu)觀，同時還要回歸學(xué)位這一事物產(chǎn)生和存續(xù)的現(xiàn)實基礎(chǔ)，即學(xué)位的供需關(guān)系。

（二）影響職業(yè)教育學(xué)位形態(tài)的供需因素

學(xué)位本質(zhì)上是一種認證制度，是專業(yè)主義背景下的產(chǎn)物。某一領(lǐng)域在從職業(yè)向?qū)I(yè)發(fā)展的過程中，逐漸產(chǎn)生了更高層次的知識積累、能力培養(yǎng)的需求，也逐漸提高了人們進入該領(lǐng)域的門檻。學(xué)位和其他類型的職業(yè)資格一樣，可被看作為高等院校的學(xué)生提供未來進入某一領(lǐng)域的資質(zhì)認定，且這一資質(zhì)認定的內(nèi)容是潛在的研究能力。如果這一觀點成立，那么我們可以把學(xué)位形態(tài)置于一個市場化的環(huán)境中，學(xué)位形態(tài)受到市場對研究能力資質(zhì)證明的供需關(guān)系的影響。供方屬于學(xué)位的供給方，既有可能是政府（如中國的國家學(xué)位制度），也有可能是高校（如美國的大學(xué)學(xué)位制度），他們決定了學(xué)位由誰發(fā)放、誰來認證、認證什么;需方屬于人力資源市場，包括各種類型的人才需求單位，如企業(yè)、事業(yè)單位等，他們決定了是否需要學(xué)位作為聘任的門檻，以及這一資質(zhì)的權(quán)重如何。供方和需方通過不同的方式影響著本國學(xué)位的設(shè)計和授予模式，從而形塑著本國學(xué)位的基本形態(tài)。

在供需關(guān)系這一分析框架下，對一國職業(yè)教育學(xué)位形態(tài)的分析就應(yīng)該關(guān)注兩個最關(guān)鍵的因素：技術(shù)知識的生產(chǎn)和技術(shù)知識的應(yīng)用。前者代表著技術(shù)知識的供給方——學(xué)位授予主管部門和職業(yè)高等院校，后者代表著技術(shù)知識的需求方——企業(yè)等用人單位。對于不同國家而言，是否有必要設(shè)置職業(yè)教育學(xué)位以及職業(yè)教育學(xué)位呈現(xiàn)何種形態(tài)，主要受到兩個維度的影響：職業(yè)高等教育發(fā)展模式和產(chǎn)業(yè)形態(tài)及其人才需求特征。前者決定了職業(yè)教育學(xué)位的學(xué)術(shù)根基是依托學(xué)?；蚱渌黧w以實現(xiàn)穩(wěn)固發(fā)展，從而為技術(shù)知識的保存、傳遞和開發(fā)提供制度化的環(huán)境;后者決定了人力資源市場是否需要學(xué)位，以及需要何種學(xué)位為職業(yè)教育學(xué)習(xí)者提供必要的證明。

二、供需視角下職業(yè)教育學(xué)位的四種形態(tài)

基于上述構(gòu)建的供需分析框架，本文將從美國、德國、英國、法國等國家的職業(yè)高等教育發(fā)展模式和技術(shù)技能人才需求特征兩方面，分析職業(yè)教育學(xué)位呈現(xiàn)出的四種典型形態(tài)。

（一）職業(yè)高等教育發(fā)展模式

盡管《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》明確了職業(yè)高等教育的高等教育屬性，但是，由于不同國家高等教育的發(fā)展環(huán)境和歷史各異，使得職業(yè)高等教育的發(fā)展模式及其學(xué)位制度呈現(xiàn)出不同的形態(tài)特征?？死耍–lark Kerr）在《大學(xué)之用》中描述了現(xiàn)代大學(xué)的三個階段，對應(yīng)著三種高等教育發(fā)展模式：紐曼模式、洪堡模式、克拉克模式[4]。紐曼模式強調(diào)大學(xué)的訓(xùn)練“旨在提高社會的智識風(fēng)尚，培育公眾的心智，純潔國家的情趣……使人能出色地擔(dān)任任何職務(wù)，能熟練地掌握任何問題”[4]，希冀通過博雅知識的傳授實現(xiàn)個體成長和完滿的目標(biāo);洪堡模式則注重高等教育的研究傳統(tǒng)，致力于追求知識、解決問題、鑒別成就和培訓(xùn)高水平人才;克拉克模式則聚焦高等教育的社會服務(wù)功能，旨在將高等學(xué)校塑造成一個“才智之都”，強調(diào)學(xué)術(shù)與市場的結(jié)合，從而造就了當(dāng)今美國大學(xué)發(fā)展的“城鎮(zhèn)模式”，也形成了比爾·雷丁斯（Bill Readings）口中的“爭創(chuàng)一流的技術(shù)-官僚體系”的現(xiàn)代大學(xué)理念[5]。這三種模式的背后，是純粹的學(xué)術(shù)研究、個體發(fā)展和市場三重力量博弈的結(jié)果，它反映了不同時代和觀念下高等教育的使命及發(fā)展重點，以及人們對技術(shù)知識開發(fā)的不同態(tài)度，從而塑造了不同國家和地區(qū)的職業(yè)高等教育發(fā)展形態(tài)及職業(yè)教育學(xué)位形態(tài)。具體見表1。

1.克拉克模式下的職業(yè)高等教育及其學(xué)位形態(tài)?？死四Ｊ较碌母叩冉逃纬闪艘灾贫然瘜W(xué)校教育為主體的職業(yè)高等教育形態(tài)。因為技術(shù)知識是支撐大學(xué)成為“才智之都”的重要知識類型，高等教育機構(gòu)完全可以成為職業(yè)教育服務(wù)社會發(fā)展的重要載體，因此，美國依托社區(qū)學(xué)院和四年制大學(xué)，形成了“副學(xué)士學(xué)位—學(xué)士學(xué)位—研究生學(xué)位”貫通的工程技術(shù)學(xué)位體系。

2.紐曼模式下的職業(yè)高等教育及其學(xué)位形態(tài)。紐曼模式下的高等教育強調(diào)大學(xué)的通識教育，技術(shù)知識開發(fā)并不是高校作為通識教育載體的主要目的，“知識本身就是其目的”，高等教育的目的是要讓學(xué)生通過獲取自由知識成為有教養(yǎng)的“紳士”和“良好公民”。因此，英國并未形成獨特的職業(yè)教育學(xué)位體系，而是基于學(xué)徒制與高等教育的合作，通過高等教育機構(gòu)認證的形式，為參與職業(yè)教育的學(xué)生授予普通學(xué)位。

3.洪堡模式下的職業(yè)高等教育及其學(xué)位形態(tài)。洪堡模式下的高等教育強調(diào)高等教育的研究功能，但由于對研究的功利主義和純粹主義偏向的不同[6]，使其衍生出兩種不同形態(tài)的職業(yè)高等教育。一種是以德國為代表的、以非學(xué)校制度化教育為主體的職業(yè)高等教育發(fā)展形態(tài)，其特點是職業(yè)高等教育大多以職業(yè)繼續(xù)教育的形式存在，企業(yè)等市場主體是職業(yè)高等教育的主要實施機構(gòu)。由于學(xué)術(shù)類高等教育否定科學(xué)的實用和功利價值，并希冀通過“純學(xué)術(shù)的科學(xué)研究，使研究者的道德觀念、靈魂等升華到更高境界”[6]，因此，技術(shù)知識開發(fā)不是高校作為純粹研究機構(gòu)的業(yè)務(wù)范疇，技術(shù)知識甚至不能成為支撐高等教育的知識類型，職業(yè)教育學(xué)位應(yīng)由其開發(fā)主體——行業(yè)、企業(yè)等市場主體設(shè)計和授予，以維護高等教育作為學(xué)術(shù)研究機構(gòu)的純粹性。基于此，德國通過職業(yè)繼續(xù)教育的形式，逐漸發(fā)展出“職業(yè)行家—職業(yè)學(xué)士—職業(yè)碩士”的職業(yè)教育學(xué)位體系。另一種是以法國為代表的、學(xué)校與非學(xué)校雙軌的職業(yè)高等教育發(fā)展形態(tài)。法國繼承了洪堡大學(xué)的研究精神，但在對待研究的態(tài)度上秉持功利和實用主義的態(tài)度，早在近代就在大學(xué)中開設(shè)自然科學(xué)和技術(shù)的實用課程。因此，法國逐漸衍生出以技術(shù)高中高級技術(shù)員班、大學(xué)技術(shù)學(xué)院等為主體的學(xué)校職業(yè)高等教育，以及以學(xué)徒培訓(xùn)中心、學(xué)徒班等形式實施的非學(xué)校職業(yè)高等教育，并形成了學(xué)校內(nèi)“技術(shù)大學(xué)文憑—職業(yè)學(xué)士—職業(yè)碩士”和基于學(xué)徒培訓(xùn)的“高級技術(shù)員證書—職業(yè)學(xué)士—工程師文憑”的雙軌學(xué)位體系。

（二）產(chǎn)業(yè)形態(tài)及其技術(shù)技能人才需求特征

除了職業(yè)高等教育作為學(xué)位供給方的發(fā)展模式之外，產(chǎn)業(yè)作為學(xué)位需求方同樣也會深度影響職業(yè)教育學(xué)位的基本形態(tài)，這種影響是通過雇主調(diào)整對技術(shù)技能人才需求的方式而實現(xiàn)的。經(jīng)濟社會學(xué)家們通常把當(dāng)今世界各國的經(jīng)濟運行模式劃分為新福特主義和后福特主義，前者以美國和英國等國家為代表，后者以德國、日本等國家為代表[7]。新福特主義下的國家產(chǎn)業(yè)形態(tài)呈現(xiàn)低技能、低工資、低福利的基本特征，主要通過科學(xué)手段的研究和應(yīng)用，降低人工對生產(chǎn)的影響，通過標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)等方式提高產(chǎn)品競爭力;而后福特主義下的國家產(chǎn)業(yè)形態(tài)呈現(xiàn)出高技能、高工資、高福利的特征，這些國家認為技能開發(fā)是增強企業(yè)及其產(chǎn)品競爭力的主要途徑，企業(yè)內(nèi)部的技術(shù)技能創(chuàng)新能為企業(yè)贏得源源不斷的動力。在兩種產(chǎn)業(yè)發(fā)展形態(tài)的影響下，新福特主義國家更強調(diào)政府通過公辦學(xué)校、補貼培訓(xùn)等方式統(tǒng)一向社會提供公共技能，而后福特主義國家則強調(diào)基于企業(yè)內(nèi)部的技術(shù)技能積累，試圖通過企業(yè)的強勢介入培植企業(yè)特殊技能體系，以贏得市場競爭。

基于兩種產(chǎn)業(yè)形態(tài)的基本特征，相應(yīng)的國家分別產(chǎn)生了不同類型的職業(yè)教育學(xué)位形態(tài)。例如：新福特主義影響下的美國和英國，強調(diào)學(xué)校內(nèi)部的職業(yè)教育學(xué)位體系，以及依托學(xué)校直接為職業(yè)教育學(xué)生提供科學(xué)學(xué)位體系，學(xué)校內(nèi)部建立的學(xué)位體系主導(dǎo)職業(yè)教育學(xué)生的實踐研究能力評價;而后福特主義影響下的德國和日本，則重在通過企業(yè)等非學(xué)校制度化教育主體，授予具有行業(yè)企業(yè)特征的學(xué)位體系。日本企業(yè)的職業(yè)段位就是一種特色鮮明的職業(yè)學(xué)位，它反映出日本企業(yè)在員工技能形成中的主導(dǎo)地位，也反映了后福特主義國家職業(yè)教育學(xué)位鮮明的職業(yè)導(dǎo)向、市場導(dǎo)向和需求導(dǎo)向。

（三）供需合力對職業(yè)教育學(xué)位的形塑

在職業(yè)教育學(xué)位形態(tài)形成過程中，職業(yè)高等教育發(fā)展模式和技術(shù)技能人才的需求特征體現(xiàn)了學(xué)位供給方和需求方圍繞技術(shù)知識的開發(fā)、使用和證明所開展的權(quán)力博弈，這種博弈演化為兩股方向的力量，共同形塑了不同國家職業(yè)教育學(xué)位的基本形態(tài)和功能定位（見圖1）。其中：供給向的力量強調(diào)職業(yè)教育學(xué)位的高等教育建制性，主張學(xué)位由傳統(tǒng)高等教育機構(gòu)授予，且強化學(xué)位作為研究能力尤其是傳統(tǒng)研究能力的證明;而需求向的力量則強調(diào)職業(yè)教育學(xué)位授予的多元性，主張由企業(yè)等市場化主體把握學(xué)位定義、授予的話語權(quán)，強化學(xué)位對實踐研究、技術(shù)技能創(chuàng)新等的證明。在兩大維度的作用下，職業(yè)教育學(xué)位大致可分為四種：以英國為代表的依附型;以美國為代表的傳統(tǒng)型;以瑞士、法國等為代表的均衡型;以日本、德國等為代表的市場型。

1.以英國為代表的依附型。“依附型”指的是職業(yè)教育學(xué)位的授予主要依附于傳統(tǒng)高等教育機構(gòu)的科學(xué)學(xué)位，職業(yè)教育學(xué)位在本國尚缺乏存在的觀念合法性和建制合法性，反映出較為傳統(tǒng)的高等教育學(xué)位觀。職業(yè)教育學(xué)生需要在獲得高等教育機構(gòu)對其學(xué)習(xí)成果的認可后方能獲得相關(guān)學(xué)位證書，如英國的學(xué)位學(xué)徒制正是這樣一種運作模式。

2.以美國為代表的傳統(tǒng)型?！皞鹘y(tǒng)型”承認職業(yè)教育學(xué)位作為獨立學(xué)位類型存在的必要性，但是要按照高等教育既有的對學(xué)位的認知和授予傳統(tǒng)，設(shè)計職業(yè)教育學(xué)位的基本架構(gòu)及其授予機制。行業(yè)企業(yè)作為需求方，可通過認證、合作培養(yǎng)等方式參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)，與高等教育機構(gòu)在一定程度上形成學(xué)位授予的合作關(guān)系。美國大學(xué)內(nèi)部的工程技術(shù)學(xué)位體系正是在傳統(tǒng)學(xué)位體系中衍生出的職業(yè)教育學(xué)位體系，其中的“應(yīng)用科學(xué)副學(xué)士學(xué)位（A.A.S）—技術(shù)學(xué)士（B.Tech.）—技術(shù)碩士（M.Tech.）—技術(shù)博士（D.Tech）”構(gòu)成了最有職業(yè)教育特色的一類學(xué)位。此外，美國還有一些學(xué)位則是在傳統(tǒng)科學(xué)學(xué)位的基礎(chǔ)上強化了工程技術(shù)的要素，如工程技術(shù)理學(xué)學(xué)士（B.S.E.T.）學(xué)位、工程技術(shù)理學(xué)碩士（M.S.E.T.）學(xué)位。

3.以瑞士、法國等為代表的均衡型?！熬庑汀睆娬{(diào)職業(yè)教育學(xué)位在授予主體、屬性等維度中應(yīng)謀求一種均衡的狀態(tài)，希望能在傳統(tǒng)學(xué)位發(fā)展模式和現(xiàn)代學(xué)位觀之間形成基于實用主義的妥協(xié)和共存，比較有代表性的國家是瑞士和法國。這兩個國家均保留了學(xué)校和企業(yè)作為學(xué)位授予主體的兩條軌道，同時兩條軌道之間可以通過資歷框架等實現(xiàn)等價轉(zhuǎn)換，不同軌道的學(xué)位在高等教育和人力資源市場上具有同等價值，但各有側(cè)重。

4.以日本、德國等為代表的市場型?！笆袌鲂汀眲t強調(diào)職業(yè)教育學(xué)位的職業(yè)性特征，以及行業(yè)企業(yè)在職業(yè)教育學(xué)位授予中的主導(dǎo)地位。這一學(xué)位和傳統(tǒng)高等教育機構(gòu)授予的科學(xué)學(xué)位在市場功能、高等教育價值等方面存在較大差異，因此可被視為是專屬于職業(yè)領(lǐng)域的一種人力資本證明。日本、德國等均形成了以企業(yè)為主導(dǎo)的職業(yè)教育學(xué)位體系，或者具有學(xué)位屬性的企業(yè)內(nèi)職業(yè)能力證明體系。

三、我國職業(yè)教育學(xué)位形態(tài)的現(xiàn)實選擇和發(fā)展圖景

（一）傳統(tǒng)型職業(yè)教育學(xué)位形態(tài)的現(xiàn)實選擇及問題

《意見》為未來幾年我國職業(yè)本科學(xué)校授予學(xué)士學(xué)位奠定了政策基礎(chǔ)，也表明了當(dāng)前國務(wù)院學(xué)位辦對職業(yè)教育學(xué)位的基本態(tài)度?！兑庖姟穼⒙殬I(yè)本科納入現(xiàn)有學(xué)士學(xué)位工作體系，按學(xué)科門類授予學(xué)士學(xué)位，學(xué)士學(xué)位證書格式一致，但在學(xué)士學(xué)位授權(quán)、學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)等方面強調(diào)突出職業(yè)教育育人特點，這表示學(xué)位管理單位對職業(yè)教育擁有類型特色的學(xué)位制度的認可。然而，另一方面，《意見》也強調(diào)，“本科層次職業(yè)教育學(xué)士學(xué)位授權(quán)、授予、管理和質(zhì)量監(jiān)督按照《中華人民共和國學(xué)位條例》《中華人民共和國學(xué)位條例暫行實施辦法》《學(xué)士學(xué)位授權(quán)與授予管理辦法》執(zhí)行”，這也反映了目前從頂層設(shè)計的角度，職業(yè)教育學(xué)位仍然需要參照已有的學(xué)位體系框架和制度。這種制度設(shè)計具有傳統(tǒng)型學(xué)位制度的特點，即承認職業(yè)教育學(xué)位作為獨立學(xué)位類型存在的必要性，但是仍需按照高等教育既有的對學(xué)位的認知和授予傳統(tǒng)，設(shè)計職業(yè)教育學(xué)位的基本架構(gòu)及其授予機制。

對于當(dāng)前職業(yè)本科教育發(fā)展而言，傳統(tǒng)型的職業(yè)教育學(xué)位形態(tài)也許是最優(yōu)化的選擇，因為它在一定程度上降低了制度層面的創(chuàng)新成本和運行風(fēng)險。然而，這種制度設(shè)計仍然存在執(zhí)行層面的諸多風(fēng)險，例如：是否會導(dǎo)致職業(yè)本科學(xué)校在課程設(shè)置、畢業(yè)設(shè)計等方面有“學(xué)術(shù)漂移”的風(fēng)險;職業(yè)本科教育已設(shè)置的專業(yè)是否能和已有的學(xué)位體系對應(yīng)得上;等等。更重要的是，現(xiàn)有的傳統(tǒng)型學(xué)位形態(tài)及其制度設(shè)計并未解決職業(yè)教育學(xué)位的兩個關(guān)鍵問題。一是職業(yè)教育學(xué)位的研究性特征尚不鮮明。盡管學(xué)位源于教師行會的從業(yè)資格，具有鮮明的職業(yè)性，但是高等教育的發(fā)展，尤其是德國柏林大學(xué)的建立，促使學(xué)位的內(nèi)涵逐漸由教學(xué)擴展到科學(xué)研究。對于科學(xué)學(xué)位而言，基于科學(xué)研究所產(chǎn)生的科學(xué)知識為其設(shè)立奠定了堅實的基礎(chǔ)，那么職業(yè)教育學(xué)位的研究性特征是否顯著？支撐職業(yè)教育學(xué)位存在和發(fā)展的知識基礎(chǔ)為何？如果把產(chǎn)生于具體行動的技術(shù)知識作為職業(yè)教育學(xué)位的知識論基礎(chǔ)[8]，那么制度化、去情境化的學(xué)校何以成為技術(shù)知識開發(fā)的主體？二是職業(yè)教育學(xué)位的市場價值尚未確立。篩選假設(shè)理論認為，證書的價值主要體現(xiàn)為“信號”作用，即證書持有者通過文憑或者證書向用人單位發(fā)送能力信號，以便將自己和競爭者區(qū)分開來[9]。學(xué)位是個體通過教育的實踐活動追求學(xué)術(shù)和社會通過管理活動評價學(xué)術(shù)而實現(xiàn)的[10]，作為擁有人才評價功能的一類證明，學(xué)位還必須得到社會尤其是人力資源使用主體的認可和接納，作為評價個體研究能力的依據(jù)。職業(yè)教育學(xué)位的設(shè)立需要充分考慮其未來的市場價值，即職業(yè)學(xué)校的學(xué)生是否需要除學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書以外的學(xué)位證書，作為未來進入人力資源市場的證明;雇主是否要求潛在的雇員依靠學(xué)校教育形成特定的研究能力，以及基于這一研究能力的工作勝任力。

當(dāng)然，在過渡時期采取的政策并不代表我國職業(yè)教育學(xué)位制度演進的理想圖景。黨中央、國務(wù)院近年來圍繞產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和職業(yè)教育發(fā)展所作的頂層設(shè)計，已經(jīng)比較清晰地勾勒出職業(yè)教育學(xué)位所處的外部制度環(huán)境，傳統(tǒng)型的職業(yè)教育學(xué)位形態(tài)必然要在外部制度環(huán)境的變革中同步改革，才能逐漸適應(yīng)學(xué)位供需雙方的需求。

（二）從傳統(tǒng)型向均衡型過渡：我國職業(yè)教育學(xué)位形態(tài)演進的展望

從職業(yè)高等教育發(fā)展模式來看，我國已經(jīng)在制度層面確立了職業(yè)教育作為一種教育類型的地位，初步建立了縱向貫通、橫向融通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，形成了以學(xué)校職業(yè)教育為主體構(gòu)建技術(shù)技能人才培養(yǎng)和成長通道的基本格局，因此，我國職業(yè)高等教育更接近美國的傳統(tǒng)型模式，即通過完備的學(xué)校體系實施系統(tǒng)性的職業(yè)教育。從產(chǎn)業(yè)人才需求特征來看，我國產(chǎn)業(yè)尤其是制造業(yè)發(fā)展更傾向于走德國和日本的道路[7]，同時國家鼓勵市場主體積極參與職業(yè)教育治理，并試圖通過產(chǎn)教融合、校企合作打通教育體系和產(chǎn)業(yè)體系的信息與資源壁壘，發(fā)揮市場在技術(shù)技能人才培養(yǎng)中的決定性作用，因此，職業(yè)教育學(xué)位制度的設(shè)計還必須尊重產(chǎn)業(yè)界作為人才需求側(cè)的話語權(quán)。我國現(xiàn)行的技術(shù)技能人才評價體系主要包括學(xué)校教育體系頒發(fā)的學(xué)歷證書和職業(yè)技能等級證書，以及人社部門頒發(fā)的職業(yè)資格證書和職稱等級證書，這一技術(shù)技能人才評價體系帶有鮮明的職前職后階段性，以及教育證書和人事證書的獨立性與銜接性，且職稱證書具有對在崗人員進行綜合評價的基本功能。

結(jié)合上述對我國職業(yè)教育學(xué)位供需方的分析以及我國現(xiàn)行的學(xué)位制度，我國職業(yè)教育學(xué)位體系可定位于均衡模式，即學(xué)校學(xué)位體系和崗位職稱體系并行、銜接和轉(zhuǎn)換的制度。職業(yè)教育學(xué)位制度由職業(yè)高等教育機構(gòu)以及實施職業(yè)高等教育的普通高等教育機構(gòu)設(shè)置和運行，用于評價個體的研究能力和潛力。個體獲得相應(yīng)學(xué)位后，可將其作為在高等教育體系內(nèi)上升和從事相關(guān)研究工作的前提要件;進入工作后，學(xué)位證書與學(xué)歷證書、職業(yè)資格證書、職業(yè)技能等級證書等相配合，作為個體獲得一定職稱等級的條件。由于職業(yè)教育學(xué)位已經(jīng)對學(xué)習(xí)者的研究能力及發(fā)展?jié)摿ψ鞒隽嗽u價，因此，在一些技術(shù)研究性崗位中，職業(yè)教育學(xué)位可直接轉(zhuǎn)換為相應(yīng)的職稱等級。

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The Form and Its Choice of Vocational Education Degree： An

Analysis from the Perspective of Supply and Demand

LI Zheng

Abstract： Vocational education degree should be regarded as the proof of the production and application ability of technical knowledge， and its forms are significantly different in various countries. From the perspective of supply and demand， there are two key factors affecting the form of vocational education degree in a country： the development mode of vocational higher education and the demand characteristics of technical and skilled talents. Under the game of the two forces， the form of vocational education degree can be roughly divided into Dependent Type represented by UK， Traditional Type represented by the United States， Balanced Type represented by Switzerland and France， and Market Type represented by Japan and Germany. Since the development of China's vocational undergraduate education is still in the primary stage， the form of China's vocational education degree is mainly traditional at this stage. However， from the top-level design of China's industrial transformation and upgrading and vocational education development， the form of China's vocational education degree should transition from Traditional to Balanced in the future.

Key words： vocational education degree; degree form; supply and demand relationship; technical knowledge

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