目標(biāo)式寫作教學(xué)法設(shè)計(jì)
——以景區(qū)故事創(chuàng)作為例

文/肇慶學(xué)院 諸葛俊元

一、前言

在我國(guó)的現(xiàn)代教育體系當(dāng)中，向來(lái)重視學(xué)生寫作能力的養(yǎng)成，但因缺乏明確的教學(xué)方式，且于升學(xué)考試中長(zhǎng)期依附于語(yǔ)文科目考試，致使作文教學(xué)多歸諸于語(yǔ)文課程當(dāng)中，成為課后作業(yè)的主要形式之一。近年來(lái)，由于教師、家長(zhǎng)皆不滿足于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)放任自流的寫作教學(xué)方法，致力于探索寫作教學(xué)的各種可能，于是發(fā)展出諸如“讀寫互動(dòng)”(陳佳君，2015)、“創(chuàng)造思考”(林嘉琪，黃詩(shī)媛，詹雨臻，2019)、“曼陀羅寫作法”(謝文英，賴瑩蓉，2016)等寫作教學(xué)模式，而源自美國(guó)的“創(chuàng)意寫作”教學(xué)理念更在近二十年來(lái)于國(guó)內(nèi)扎根壯大(葛紅兵，許道軍，2017)。而在各式各樣新型態(tài)教學(xué)方法的背后，語(yǔ)文教師皆不會(huì)否認(rèn)，提升寫作能力最有效的方法，便是大量的閱讀、大量的書(shū)寫。而寫作教學(xué)法的存在，無(wú)非是提供學(xué)生轉(zhuǎn)化閱讀積累且寫出一篇完整文章的方向。

對(duì)于已具備基本寫作能力的學(xué)生而言，寫作并不難，難便難在如何寫得好，于是如何讓學(xué)生寫作能力顯著提升，往往成為教師設(shè)計(jì)教學(xué)大綱時(shí)的預(yù)設(shè)條件。但對(duì)寫作抱持畏懼、抗拒的學(xué)生而言，認(rèn)為自己寫得不好甚至缺乏寫作天賦已是慣常心態(tài)，如何引導(dǎo)這類學(xué)生邁出寫作的第一步似乎較少提及。坊間常見(jiàn)的寫作教學(xué)法，通常只是注意到如何讓學(xué)生把文章寫得更好，少見(jiàn)如何引導(dǎo)學(xué)生從零開(kāi)始的具體方法，亦忽略了學(xué)生因中考、高考作文考試的模版化寫作訓(xùn)練而形成的制式思維。故而本文將專注于引導(dǎo)學(xué)生在寫作上從無(wú)到有的具體方法，以為教師設(shè)計(jì)相關(guān)教學(xué)方案時(shí)提供參考。

在教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，引發(fā)興趣是提升學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的常見(jiàn)方法。景區(qū)故事因具有趣味性、知識(shí)性甚至是窺密性質(zhì)而能吸引學(xué)生的注意，且無(wú)論是曾有耳聞或是親自游歷，又能讓學(xué)生感到熟悉感乃至于旅游的美好回憶，并能引發(fā)共同話題。當(dāng)以景區(qū)故事作為再創(chuàng)作主體時(shí)，學(xué)生既有自身耳聞目見(jiàn)之內(nèi)容可為材料，又能提供學(xué)生彼此討論之空間。本文認(rèn)為以景區(qū)故事作為建立學(xué)生寫故事、說(shuō)故事能力的引導(dǎo)素材，在教學(xué)目的落實(shí)上，將具有更高的可實(shí)踐性。

二、景區(qū)故事的基本類型

許多景區(qū)都伴隨著某些故事，有些可能只是鄉(xiāng)野傳說(shuō)，也可能是名人逸事，甚至是營(yíng)運(yùn)者刻意捏造的故事。這些故事的存在，原本可能只是因?yàn)楫?dāng)?shù)厝藶榱私忉屇车?、某景、某事、某物的源起形成之因，卻在口耳相傳的過(guò)程中，形成諸種神話、傳說(shuō)與民間故事(李福清，1997)，甚至與歷史記載結(jié)合成真?zhèn)坞y辨的稗官野史。景區(qū)所利用者，便是這些故事因歷史沉淀而產(chǎn)生厚重感，或是玄幻神異所帶來(lái)的趣味性，吸引觀光客到此一游以創(chuàng)造各種商機(jī)。但在另一方面，一個(gè)完整的故事，基本上應(yīng)由人、事、時(shí)、地、物等五大基本元素所構(gòu)成，再加上人物塑造、情節(jié)勾勒而完整，從而吸引讀者的目光。

常見(jiàn)的景區(qū)故事，大略可以分成以下幾類：

1.鄉(xiāng)野傳說(shuō)

先人為了解釋地方特殊的景觀、風(fēng)俗、地名乃至于特產(chǎn)、物品，編造出依附于歷史人物、神話傳說(shuō)但真假難辨的故事。臺(tái)灣高雄市壽山景區(qū)古有“埋金山”之名，故老相傳乃明朝海盜林道乾避官軍追剿故埋藏金銀于此而得名。此說(shuō)人(林道乾)、事(官軍追剿)、時(shí)(明朝)、地(壽山)、物(金銀)俱全，基本結(jié)構(gòu)已經(jīng)完整，而人物塑造部分，林道干在《潮州府志》有傳，人物形象便可延用具體歷史人物而省略。在故事結(jié)構(gòu)部分，則是籠統(tǒng)歸諸于官軍剿海盜的正邪對(duì)抗模式，并無(wú)更完整的情節(jié)勾勒。類似形態(tài)的敘事，在我國(guó)許多風(fēng)景區(qū)都有，諸如廣東肇慶市仙女湖中的“臥佛含丹”景觀便是如此，但在敘事結(jié)構(gòu)上則是更為簡(jiǎn)化，套用了中國(guó)古代民間故事中常見(jiàn)的人神戀主題而略有鋪陳而已。

2.名人逸事

歷史名人或傳說(shuō)神祇的出生地、旅居處、重要事件發(fā)生處，往往成為景區(qū)形成的重要核心，也因時(shí)間的推移逐步完善相關(guān)敘事。如位處臺(tái)南市的鹿耳門天后宮，相傳乃清初鄭成功入臺(tái)時(shí)，因水淺不得入港，鄭氏設(shè)案祭拜媽祖以求庇佑，而后因漲潮順利入港，便建廟奉祀媽祖以報(bào)神恩。這個(gè)故事由于結(jié)構(gòu)完整且有據(jù)可查，故通行于臺(tái)南市與鄭成功有關(guān)之景區(qū)當(dāng)中。其他如肇慶市的包公故事、浙江金華市的黃大仙故事，以及全國(guó)各地以各種形式留存的名人故居或遺跡大概都與此類似。與鄉(xiāng)野傳說(shuō)不同，鄉(xiāng)野傳說(shuō)多半聚焦于當(dāng)?shù)靥赜惺挛?，名人或神祇僅是用來(lái)包裝的工具。名人逸事則以人物為中心，且具備可信度較高的文史資料作為建構(gòu)故事群的依據(jù)。

3.虛構(gòu)故事

我國(guó)各地有不少景區(qū)會(huì)仿照神話傳說(shuō)、民間故事的形式虛構(gòu)故事以招徠消費(fèi)者，時(shí)常令人真假難辨，不易厘清其為鄉(xiāng)野傳說(shuō)抑或是名人逸事。如清初鄭成功入臺(tái)后，傳說(shuō)因行軍而在臺(tái)中市留下的“草鞋墩”“劍井”等地名，由于事涉神異，又缺乏可信的史料證據(jù)，似乎只能視為鄉(xiāng)野傳說(shuō)，不應(yīng)歸屬于名人逸事。至于明顯虛構(gòu)且無(wú)以假亂真意圖者則較為少見(jiàn)，且多出現(xiàn)于現(xiàn)代。宜蘭縣礁溪鄉(xiāng)仿效日本妖怪故事而成的山寨村，虛構(gòu)所謂百年前人類與赤魁巨人的糧食大戰(zhàn)，作為販賣面包糕點(diǎn)的故事包裝，便是刻意虛構(gòu)且無(wú)意偽造可信度的有趣故事。至于因影視劇拍攝而聲名鵲起的景點(diǎn)，更是遍布國(guó)內(nèi)外，雖然受限于影視劇影響力多屬曇花一現(xiàn)，較諸鄉(xiāng)野傳說(shuō)、名人佚事不具備長(zhǎng)期的吸引力。但就本質(zhì)而言，虛構(gòu)而成的故事才是景區(qū)故事最常見(jiàn)的形態(tài)，若認(rèn)真考究，絕大多數(shù)的鄉(xiāng)野傳說(shuō)、名人逸事都只是虛構(gòu)故事。只是多數(shù)景區(qū)為了塑造其特有的歷史感、知識(shí)性以吸引游客，故在內(nèi)容上也盡量擬真化，令消費(fèi)者無(wú)法于當(dāng)下立辨真?zhèn)巍?/p>

景區(qū)故事看似俯拾皆是，實(shí)則多是首尾不全的故事。以神話傳說(shuō)或歷史逸聞形式存在的景區(qū)故事，依附于故事群同時(shí)，多以單薄、簡(jiǎn)化的方式呈現(xiàn)，在寥寥數(shù)語(yǔ)之間，雖具有明確的描述對(duì)象，卻需讀者透過(guò)故事群的背景自行補(bǔ)完內(nèi)容，缺乏完整的故事結(jié)構(gòu)，遑論人物塑造或情節(jié)鋪陳，各地流傳的鄭成功故事、包青天故事莫不如此。但從另一方面來(lái)說(shuō)，因?yàn)楣适氯旱拇嬖?，景區(qū)故事具備知識(shí)性、趣味性的同時(shí)，亦因其取材較為便利，亦可以作為極佳的寫作練習(xí)素材。

三、故事的補(bǔ)足

在教學(xué)的第一階段，便是訓(xùn)練學(xué)生擁有完整的布局能力以及細(xì)節(jié)描寫能力。憑空想象雖說(shuō)是創(chuàng)意的開(kāi)始，但對(duì)大多數(shù)人而言，從無(wú)到有的創(chuàng)作一則故事并不是件容易的事。在傳統(tǒng)教學(xué)法當(dāng)中，可將故事寫作歸納為掌握故事“觸發(fā)點(diǎn)”、收集素材、確定命意、設(shè)計(jì)吸引讀者的故事線等四階段(謝金美,2008:302-303)。但為了能令現(xiàn)代學(xué)子更容易掌握寫作方法，一般多是先將書(shū)寫目標(biāo)聚焦于寫作者自身，以學(xué)生對(duì)自我認(rèn)同、自我發(fā)現(xiàn)的期待為方法，引導(dǎo)學(xué)生書(shū)寫“我”的故事(趙宏琴,2019:97)；或是將書(shū)寫對(duì)象由寫作者自身向外擴(kuò)張，以“我”親身經(jīng)歷或生活周遭所發(fā)生的趣聞開(kāi)始，融匯其妙思與幻想，將之故事化(塔拉·莫克達(dá)瑞,包懿,譯,2019:139-143)。

然而，以“我”為中心的書(shū)寫方式，既需要個(gè)體生命的差異性，又有一定程度的自我剖析甚至是揭秘性質(zhì)，對(duì)于生命歷程無(wú)非求學(xué)、考試，且積極追求同儕認(rèn)同的青年學(xué)子而言，“我”的故事反而并不好寫。因此，我們的另一個(gè)選擇，便是利用多數(shù)景區(qū)粗糙簡(jiǎn)略的故事作為寫作練習(xí)的開(kāi)始，先要求學(xué)生閱讀指定的景區(qū)故事，再以分組討論的方式，要求學(xué)生對(duì)故事進(jìn)行主觀層面的質(zhì)疑、分析或是評(píng)價(jià)。

以廣東省肇慶市仙女湖知名景觀“臥佛含丹”為例，仙女湖邊有一小山形似仰臥佛像，而每年春分與秋分時(shí)，夕陽(yáng)西下之處正在臥佛之口，于是當(dāng)?shù)厝吮阌信P佛含丹之說(shuō)法。簡(jiǎn)而言之，便是將一個(gè)自然現(xiàn)象加以擬人化，并無(wú)具體內(nèi)容。由于此自然奇景乃發(fā)現(xiàn)于1992年，并迅速成為當(dāng)?shù)刂包c(diǎn)，所以也沒(méi)有什么具體故事，但在當(dāng)?shù)啬贻p族群的口耳相傳中，已有將仙女湖與臥佛結(jié)合，用以建構(gòu)一則極為粗陋的愛(ài)情故事的趨向。

在閱讀討論階段的重點(diǎn)大致有三：

第一，人物。故事核心人物為仙女與臥佛，從質(zhì)疑人物如何成為故事主角開(kāi)始，分析人物的起源、形象、性格乃至于出身背景，評(píng)判人物設(shè)定的不足或不合理之處。若意圖勾勒更宏大的敘事，便會(huì)有更多角色出現(xiàn)，角色設(shè)定的主次地位該如何形塑差異化以達(dá)到區(qū)隔，又不會(huì)妨礙原始角色與故事。尤其底本故事雖然簡(jiǎn)陋，其愛(ài)情成分仍較明顯，除非全盤改易，否則人物的設(shè)計(jì)該如何滿足于營(yíng)構(gòu)愛(ài)情故事所該具備的元素，便是此部分討論的重點(diǎn)。

第二，人物關(guān)系。無(wú)論是何種主題的故事，人物關(guān)系的發(fā)展歷程往往是情節(jié)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)所在。仙女與臥佛如何產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，而后仙女為何成湖，臥佛又為何伴湖而臥，這些都是可被質(zhì)疑的問(wèn)題。而討論的結(jié)果，既影響了人物背景設(shè)計(jì)的巧思，亦指引了情節(jié)鋪陳的方向。對(duì)于讀者而言，從人物關(guān)系而來(lái)的情節(jié)設(shè)計(jì)，乃一則故事是否具有吸引力的重要因素，也是故事成功與否的關(guān)鍵之一。寫作者如欲深化愛(ài)情元素，該如何設(shè)計(jì)眾多人物間的關(guān)系；若不愿局限于愛(ài)情，又要如何在兼顧既有故事底本的情況下，擴(kuò)大、升華故事的格局。

第三，解釋了什么。先前曾提及，神話傳說(shuō)、民間故事常是為了解釋某種未知的事物或現(xiàn)象而存在，在臥佛含丹中，便是為了解釋每年冬至臥佛口含太陽(yáng)的自然現(xiàn)象成因。對(duì)先人而言，這是一種認(rèn)識(shí)世界的手段，對(duì)今人而言，則是增添生活情趣的方法。因此，用故事解釋自然現(xiàn)象的成因，其目的不在于令人相信，而是在閱讀過(guò)程當(dāng)中得到啟發(fā)與樂(lè)趣。

進(jìn)入寫作階段時(shí)，由于現(xiàn)代學(xué)子受影視動(dòng)漫作品影響甚深，初涉創(chuàng)作時(shí)極易將常見(jiàn)之影劇模版套用于作品當(dāng)中，似乎并不符合“創(chuàng)造寫作”的精神，亦不符合課程的期待。因而教師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，甚至是成品的反復(fù)修改便成為此階段煩瑣卻又必要的過(guò)程。就教學(xué)目標(biāo)而言，只要學(xué)生寫出一個(gè)能具體說(shuō)明某些現(xiàn)象或景觀的完整故事，又能兼顧一定程度的可閱讀性，便可視為完成階段性任務(wù)，即使出現(xiàn)模板化的痕跡，亦不必加以否定。畢竟此階段練習(xí)只是單純訓(xùn)練學(xué)生的布局能力與細(xì)節(jié)描寫能力，嘗試完整敘事體例的建構(gòu)，練習(xí)敘事元素虛實(shí)不同的呈現(xiàn)方式，是否能達(dá)到完全原創(chuàng)的高度，不作為評(píng)分的主要依據(jù)。

類似的練習(xí)，亦可使用于條件不足的景點(diǎn)故事。例如臺(tái)灣新北市的觀音山，乃以山形似觀音側(cè)臥而得名，僅有具體現(xiàn)象的描述，并未流傳明確的故事內(nèi)容，以此要求學(xué)生利用補(bǔ)足條件的方式建構(gòu)故事，更容易令學(xué)生熟悉敘事要素的運(yùn)用，亦彰顯情節(jié)與故事完整度的重要性。

四、故事擴(kuò)寫

當(dāng)學(xué)生能夠掌握敘事元素的重要性與表達(dá)方法，并對(duì)整體布局結(jié)構(gòu)有著初步認(rèn)識(shí)，且能有意識(shí)地考慮創(chuàng)作內(nèi)容的可閱讀性，便能進(jìn)一步地要求學(xué)生用心于情節(jié)與人物的描寫。就情節(jié)而言，模版式的創(chuàng)作通常也意味著單一且直線的敘事結(jié)構(gòu)，而多重情節(jié)、復(fù)數(shù)敘事線的創(chuàng)作方式，不僅可以增加故事的精彩度，亦能將學(xué)生的創(chuàng)作內(nèi)容由模版當(dāng)中解放出來(lái)。就人物而言，初習(xí)寫作的人時(shí)常在人物塑造時(shí)流于臉譜化，利用人物的穿著、儀態(tài)、長(zhǎng)相建構(gòu)人物，而運(yùn)用對(duì)話、情節(jié)令人物逐步豐滿而具體，則是建立作品趣味性或文學(xué)性的開(kāi)始。

如前述鄭成功于臺(tái)南建鹿耳門天后宮事，便曾被不少影視劇及坊間臺(tái)灣民間故事集收入，并補(bǔ)充許多不曾見(jiàn)諸史傳的情節(jié)，從而令鄭成功相關(guān)景點(diǎn)乃至于臺(tái)灣的“國(guó)姓爺”信仰因之長(zhǎng)盛而不衰。在肇慶市亦有類似的情況，肇慶市即古代端州，于宋代改名肇慶?！端问贰ぐ袀鳌酚涊d包拯“徙知端州，遷殿中丞。端土產(chǎn)硯，前守緣貢，率取數(shù)十倍以遺權(quán)貴。拯命制者才足貢數(shù)，歲滿不持一硯歸。”寥寥數(shù)十字記載，卻在端州當(dāng)?shù)匮苌⒘鱾鳌皵?shù)百父老送別包拯”“包拯拒收端硯”“包拯勉強(qiáng)收一硯，歸途投諸西江中”等小故事，這些故事顯然是后人立基于史書(shū)記載所作的情節(jié)加工，也令包拯清廉形象更加立體。

教師執(zhí)行此種引導(dǎo)寫作教學(xué)時(shí)，應(yīng)先舉出一至二則示范性作品交予學(xué)生研讀思考?，F(xiàn)代作家改寫、重編的中國(guó)民間故事中有不少可運(yùn)用的作品，可經(jīng)過(guò)一定挑選后作為示范。而后便可指定一則結(jié)構(gòu)完整的小故事，或是學(xué)生于前一階段的練習(xí)成果，作為后續(xù)發(fā)展改寫的底本。如果是由教師指定某則小故事，最好能選擇敘述較為簡(jiǎn)單且眾人耳熟能詳?shù)膫髡f(shuō)、典故，比如流傳相對(duì)較廣的民間故事，或是當(dāng)?shù)刂包c(diǎn)的故事。當(dāng)?shù)妆竟适碌臄⑹龊?jiǎn)單卻有著完整的結(jié)構(gòu)與單一的內(nèi)容，學(xué)生加工時(shí)便會(huì)顯得較為容易。而耳熟能詳?shù)墓适聞t能降低學(xué)生研究故事時(shí)空背景條件的難度，可專注于情節(jié)與人物的構(gòu)成，回歸本練習(xí)的宗旨。若學(xué)生企圖延用其于前階段的練習(xí)成果作為改寫底本，雖具有較高的結(jié)構(gòu)原創(chuàng)性與情節(jié)一致性，令學(xué)生自身感到改寫較為容易。但適不適合作為后續(xù)改寫底本，是否足以達(dá)到教師預(yù)期教學(xué)成果，皆應(yīng)經(jīng)過(guò)教師與學(xué)生進(jìn)一步討論，以避免影響后續(xù)練習(xí)。

在練習(xí)的過(guò)程中，不少學(xué)生會(huì)誤以為對(duì)某些事物的詳細(xì)描述即為情節(jié)，或是將故事發(fā)生的前因后果予以復(fù)雜化、曲折化即是情節(jié)，實(shí)則情節(jié)應(yīng)是人物內(nèi)在思維與外在行為的綜合展現(xiàn)，透過(guò)多個(gè)情節(jié)的組合以呈現(xiàn)作品的主題。例如前述臺(tái)南市鄭成功與天后宮的關(guān)系，在臺(tái)灣民間流傳的故事中，有些偏重于民族英雄能得神佑，故積極塑造鄭成功對(duì)國(guó)家民族之愛(ài)，以及基于此愛(ài)對(duì)抗清人侵略的諸種作為；亦有些偏重于媽祖顯圣的宗教神跡，是以多描繪媽祖對(duì)信徒的關(guān)懷，以及善惡有報(bào)的宗教道德思想。又如包拯與端硯的故事，肇慶地區(qū)流傳的內(nèi)容雖然相對(duì)簡(jiǎn)單，但其中仍包括了包拯因愛(ài)民如子，故離任時(shí)眾人相送并贈(zèng)端硯，得人民的愛(ài)戴；亦有包拯雖不愿違逆百姓心意而收下端硯，卻于西江船上棄于水中以保全自身清廉的個(gè)人節(jié)操成分。因此，在練習(xí)之前便需提醒學(xué)生應(yīng)確立故事的主題，并圍繞主題設(shè)計(jì)主要人物的思維內(nèi)容及其外在行為，構(gòu)成豐滿的情節(jié)。

教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中，有時(shí)可能會(huì)發(fā)生學(xué)生認(rèn)為教師所指定的改寫、擴(kuò)寫對(duì)象已屬于高度完成作品，修改、擴(kuò)充的企圖只是狗尾續(xù)貂，因而產(chǎn)生抗拒心理。然而，就以鄭成功、包拯的系列故事相對(duì)比，二者雖然都有不少故事流傳，亦曾改編成影視劇，但就故事內(nèi)容來(lái)看，鄭成功故事與地方人文景觀的黏著度相對(duì)較高，而包拯故事則是通行于全國(guó)，大多數(shù)人卻難將之與特定省、市、地區(qū)建立直接的關(guān)系。換言之，鄭成功故事屬于地方型的野史故事，較流行于福建、臺(tái)灣一帶；包拯故事具有全國(guó)知名度，卻因?yàn)榈胤缴瘦^弱而與廣大人民的親近度較低。各有所長(zhǎng)又各有所缺的情況下，創(chuàng)作者并非沒(méi)有創(chuàng)作的空間，只是很多時(shí)候人們因耳熟能詳而忽略了其中的空白，而感到缺少創(chuàng)作的空間。

此外，教師對(duì)于故事整體所欲突顯的氛圍與主題亦應(yīng)有所提示，所應(yīng)對(duì)者，不僅只是現(xiàn)階段的練習(xí)，更是為下階段練習(xí)預(yù)作準(zhǔn)備。以鄭成功故事為例，由于其為歷史人物，然其故事除卻歷史傳記之外，亦有宗教故事及奇幻故事，且主題從民族大義、國(guó)家正朔、忠君愛(ài)國(guó)等信念，進(jìn)一步細(xì)化至個(gè)人的堅(jiān)持、勇敢、智慧、移孝作忠等質(zhì)量。參酌類似的方式，以先前所提高雄市壽山的埋金山古名為創(chuàng)作對(duì)象，在主題上便可選擇諸如邪不勝正、利令智昏等偏向教化意味的道德原則，抑或是諸如智慧、勇敢、友情等個(gè)人美好質(zhì)量，再透過(guò)奇幻、宗教、神話等形式渲染其氛圍，為原本略顯單調(diào)且不完整的民間故事賦予更高的可讀性。

五、引導(dǎo)創(chuàng)作

故事的寫作，最終的目標(biāo)便是能夠憑借創(chuàng)意進(jìn)行完全的創(chuàng)作，而非模仿、引申、擴(kuò)大一個(gè)既有的故事。但是，對(duì)于學(xué)生而言，無(wú)中生有虛構(gòu)一個(gè)故事并不容易，尤其當(dāng)寫作只是一門課程，只是為了訓(xùn)練寫作能力時(shí)。是以對(duì)于虛構(gòu)寫作，或許可以采取一個(gè)較為簡(jiǎn)單的作法，便是對(duì)創(chuàng)作的“對(duì)象”“主題”“氛圍”等加以限制，甚至可基于趣味性，由每位學(xué)生以抽簽方式選取創(chuàng)作對(duì)象，或是以其他游戲式的手段為創(chuàng)作過(guò)程增加某些關(guān)隘。

就對(duì)象而言，小至教室特定的某個(gè)座位、校園中某一株花草樹(shù)木，大至古今建物、公共設(shè)施，乃至于一鄉(xiāng)一鎮(zhèn)一城市，都可以作為創(chuàng)作的對(duì)象。命題的目的，是為了令學(xué)生發(fā)揮其創(chuàng)意想象時(shí)，有著基礎(chǔ)的起始點(diǎn)，故教師的任務(wù)，在于引導(dǎo)學(xué)生于平凡無(wú)奇的對(duì)象中尋得足以建構(gòu)故事的特征，同時(shí)亦不可過(guò)度引導(dǎo)而限制了學(xué)生的想象空間。不過(guò)，就教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的經(jīng)驗(yàn)看來(lái)，命題對(duì)象若屬學(xué)生過(guò)度熟悉或是太過(guò)平凡而少有人討論，則學(xué)生在習(xí)以為常的情況下，反而不知從何寫起。若能適度運(yùn)用陌生化的技巧，則可以令學(xué)生有著更大的想象空間。

傳統(tǒng)知名景區(qū)大多有著自己的故事，或是歷史沿革，或是附會(huì)傳說(shuō)，若以之為寫作對(duì)象，極易令學(xué)生受到既有窠臼的限制，無(wú)法達(dá)成本階段寫作練習(xí)的目標(biāo)。此時(shí)可選取近年來(lái)各地方政府為了推動(dòng)觀光產(chǎn)業(yè)特意塑造、開(kāi)發(fā)的自然或人為景點(diǎn)，諸如櫻花步道、秋日花海、文化村鎮(zhèn)、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)之類。利用常見(jiàn)景區(qū)故事在結(jié)構(gòu)布局的類同性，以及具體對(duì)象完全空白的內(nèi)容所形成的陌生感，激發(fā)學(xué)生的想象力。

就主題而言，年輕學(xué)子的人生閱歷相對(duì)貧乏，多數(shù)會(huì)選擇其所憧憬的愛(ài)情及日?？梢?jiàn)的友情作為主軸，其中又以愛(ài)情為最。然而，愛(ài)情、友情雖是文學(xué)創(chuàng)作常見(jiàn)之主題，對(duì)年輕學(xué)生而言并不易寫出深刻的故事，愛(ài)情的風(fēng)花雪月、傷春悲秋，友情的江湖義氣、蠻橫無(wú)理，反而充斥著年輕人錯(cuò)誤的價(jià)值觀。故而在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中不妨略作限制，設(shè)定更為明確的諸如“見(jiàn)義勇為”“人生意外”“努力向上”等具有清楚指向性的主題，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生跳脫愛(ài)情、友情的局限，朝著內(nèi)在自我追尋或是家國(guó)天下責(zé)任進(jìn)行發(fā)想，以期建立更深更大的故事格局。若教師自覺(jué)力有未逮，亦可挑選一些主題相近的文學(xué)作品供學(xué)生閱讀參考，開(kāi)啟學(xué)生建構(gòu)故事的視野。

參考文章的推薦，對(duì)教師最大的困擾在于能否選用教科書(shū)中的名篇。從學(xué)生的反饋來(lái)看，對(duì)教科書(shū)的篇章本就具有較高的熟悉度，所需之研讀、思考時(shí)間便會(huì)相對(duì)縮短，作業(yè)的壓力也會(huì)略微降低。但教師批閱創(chuàng)作成果時(shí)可能發(fā)現(xiàn)，教科書(shū)收錄的名篇佳作對(duì)學(xué)生具有一定程度的權(quán)威性，以及遠(yuǎn)超學(xué)生年齡的人生體悟，受其影響，學(xué)生作品就容易流于空泛虛假，甚至呈現(xiàn)與實(shí)際年齡不符的“高大上”感覺(jué)，從而影響故事的可讀性。

就氛圍而言，學(xué)生寫作極少注意到這方面的問(wèn)題，亦對(duì)氛圍營(yíng)造的技巧感到陌生。由于現(xiàn)代學(xué)子受流行影視動(dòng)漫影響頗深，而影視動(dòng)漫作品對(duì)氛圍的營(yíng)造常是利用光影、顏色、音效、背景音樂(lè)等視覺(jué)或聽(tīng)覺(jué)手段完成。于是學(xué)生利用純文本進(jìn)行創(chuàng)作時(shí)，在缺少使用視、聽(tīng)手段的可能，又不知如何將之轉(zhuǎn)化為文字?jǐn)⑹龅那闆r下，常是精于對(duì)話安排而拙于動(dòng)作、場(chǎng)景的描寫，使得行文流于大量對(duì)話的堆砌，喪失應(yīng)有的節(jié)奏，也使得氛圍的營(yíng)造成為空談。是以在實(shí)務(wù)上教師應(yīng)預(yù)先提示視、聽(tīng)、味、嗅、觸等五感描寫在氛圍營(yíng)造的重要性，并采用聯(lián)想法，先設(shè)定一個(gè)主題，例如“恐懼”，再聯(lián)想相關(guān)的情境形容，諸如陰暗、丑陋、未知、惡臭，或是更細(xì)微的如狹小的空間、夜半的街道、重要考試失利、與摯友交惡之類，再指引學(xué)生如何將這些聯(lián)想化入作品之中。

直接發(fā)布題目由學(xué)生自由創(chuàng)作在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)固然是最常見(jiàn)也最簡(jiǎn)單的方式，若欲得到預(yù)期中的教學(xué)成果，推薦優(yōu)質(zhì)作品令學(xué)生有所借鑒，師生之間不斷討論與修改則是必要的過(guò)程。為了令教師與學(xué)生能有具體的討論方向，不妨要求學(xué)生先提交故事的基礎(chǔ)綱要，說(shuō)明故事創(chuàng)作的意圖與重心，與教師充分溝通討論后，再進(jìn)行完整的創(chuàng)作。如此一來(lái)，不僅能使后續(xù)修改次數(shù)變少，也能令學(xué)生習(xí)得更完整的創(chuàng)作規(guī)劃與溝通能力，從而建立更完整的寫作能力。

六、結(jié)語(yǔ)

在寫作教學(xué)的過(guò)程中，教學(xué)手段的選用最易令教師感到困擾。本文以景區(qū)故事的創(chuàng)作為手段，具體說(shuō)明可茲使用之方式，旨在針對(duì)一般對(duì)于寫作興趣偏低的學(xué)生設(shè)計(jì)一套可簡(jiǎn)易使用的教學(xué)方案，滿足提升故事寫作能力的教學(xué)目標(biāo)。此外，文化產(chǎn)業(yè)是我國(guó)目前積極推動(dòng)的產(chǎn)業(yè)形態(tài)之一，而故事?tīng)I(yíng)銷又是文化產(chǎn)業(yè)常見(jiàn)之營(yíng)銷手段，所以即使對(duì)于喜好寫作且具有一定水平以上寫作能力的學(xué)生而言，本文所提出的教學(xué)方法亦可滿足其培養(yǎng)未來(lái)投入文化產(chǎn)業(yè)相關(guān)技能之需求。

教學(xué)法的設(shè)計(jì)，需在具體實(shí)踐中逐步完善。本文采用的教學(xué)方式曾施行于兩岸文學(xué)、傳播、藝術(shù)等專業(yè)之大學(xué)生寫作教學(xué)以及多媒體創(chuàng)作教學(xué)中。對(duì)于寫作能力與意愿皆不足的學(xué)生具有一定之成效，對(duì)于寫作能力較高的學(xué)生亦有一定吸引力。