起步與超越：專業(yè)成長視野下幼兒教師的敘事寫作

北 熹

幼兒教師的敘事寫作是指幼兒教師通過記錄教學(xué)生活的所遇、所感、所思、所行，以講故事的形式敘述教學(xué)事件的經(jīng)過，在情節(jié)的鋪設(shè)中展露內(nèi)心真實的體驗，并通過一定的內(nèi)容解釋、事理分析和意義賦予進(jìn)一步彰明敘事的題旨。幼兒教師的專業(yè)成長可以通過容易入手的教育敘事起步，在以陳述和發(fā)現(xiàn)為主的敘事寫作磨練中，梳理教學(xué)經(jīng)驗、抒發(fā)教育情感、精進(jìn)兒童觀察，提高理論水平，從而慢慢找到構(gòu)筑完整教育生活的感覺。作為搭建自己專業(yè)表達(dá)框架的基礎(chǔ)階段，敘事練習(xí)的進(jìn)行，是教師摸索個人語言喜好的傾向、尋找適合自身的有分享和研究價值的內(nèi)容的過程，也是確立自己作為反思型教育實踐者身份的過程。幼兒教師在專業(yè)成長視野下進(jìn)行寫作實踐，有利于持筆者在創(chuàng)作中自我強(qiáng)化教育的責(zé)任、自我提高教學(xué)的能力、自我清晰生涯的規(guī)劃、自我升華文化的自信。

一、 以成長的自覺引領(lǐng)敘事的起步

隨著幼教事業(yè)改革的加深，幼兒園教師的專業(yè)成長成為一個越來越受到重視的議題。學(xué)前教育實現(xiàn)公平且高質(zhì)量的發(fā)展，始終離不開幼兒園教師綜合素質(zhì)和專業(yè)能力的提升，離不開幼兒園教師文化的自我充實和積極建構(gòu)。幼兒園教師專業(yè)成長意識的萌芽，無疑也受到蔚然成風(fēng)的中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的輻射和影響，但學(xué)段的差異帶來的實踐的相殊，使這種“模仿”的趨向開始走向內(nèi)在的浸潤，雖不是無可借鑒，但建基于幼兒研究的鮮活體驗，不斷迎向“一日生活”的生成和變化才是幼兒園教師專業(yè)成長最大的憑借。

幼兒園教師專業(yè)成長還體現(xiàn)為對社會和自身固化認(rèn)知的“掙破”，一是“保姆”到“保教”身份之自我更新，但不是視勞務(wù)式的照料工作為低等的行為，而是更深刻認(rèn)識到健康環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、細(xì)致溫馨的安全呵護(hù)、積極有效的生活引導(dǎo)是孩子成長必不可少的條件，也是良好學(xué)習(xí)氛圍營造的先決。只有充分認(rèn)識到幼兒園工作的實質(zhì)，始終把孩子身心健康的發(fā)展放在首位，才可避免各種本末倒置緣木求魚的偽創(chuàng)新，使教學(xué)真正服務(wù)于孩子生活技能、學(xué)習(xí)技能的進(jìn)步，克服保姆式的自卑和怨尤，不斷走向更加開闊的職業(yè)認(rèn)同。二是從“說唱彈跳畫”之外部考核到“教育的”“研究的”之內(nèi)在賦能的提升，但不是視通常必備的才藝為過時的要求，而是將文藝特長更好地融入教學(xué)場景，服務(wù)于日常陪伴，參與創(chuàng)生富于啟發(fā)性的游戲及課程。而這不僅使教師某項才能得到保持，更為才能張羅一方更有價值的天地，使才藝成為更璀璨的存在，點亮教師，也點亮學(xué)生。三是從“流水作業(yè)”到自我反芻之成長契機(jī)的尋覓，但不是視基本流程和日常作業(yè)為可有可無的內(nèi)容，而是在遵循幼兒成長規(guī)律的基礎(chǔ)上不斷加以優(yōu)化。主動消減對繁瑣重復(fù)的工作內(nèi)容的麻痹，在“親歷”中呼應(yīng)兒童成長的節(jié)拍，通過對當(dāng)下的關(guān)注，追蹤實際問題的脈絡(luò)，歸納凝練經(jīng)驗，使保育和教學(xué)程序朝向更系統(tǒng)化、專業(yè)化、人性化的方向發(fā)展。

正是由于幼兒園教師成長視野的開張，掙脫與應(yīng)和、堅守與反思、服務(wù)與自主成為學(xué)前教育研究耐人尋味的新的思想樣態(tài)，迥別于過去專家型研究模式的單一化和可能存在的理論的冷漠。雖然現(xiàn)在廣大的幼兒園教師還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有掌握原本專屬于幼教專家而今廣為下放的研究的“權(quán)力”——這種權(quán)力的發(fā)揮需要教師作為新的知識主體和教學(xué)首席的堅定挺立，又需要作為傾聽者在教學(xué)實施的第一現(xiàn)場和寫作研究的第二現(xiàn)場耐心聆察那從孩子心靈徐徐發(fā)送出來的東西——但這種自我探究的語境已經(jīng)初步形成，越來越多的幼兒園也以教師研究作品和成果的迭出為榮，暫不論其中難免存在的功利等弊病的隱藏，假以時日，一種扎根傳統(tǒng)又與傳統(tǒng)有所交戰(zhàn)，既與日常相望又與未來相望的教師研究有可能成就教師自身專業(yè)的成長。且大浪淘沙，誠摯者將更加能夠在工作的投入和內(nèi)省的發(fā)展中體味到為師的愉悅，教師專業(yè)成長的自覺性也將越發(fā)被煥明為與兒童的愉悅的相互觀照。這份誠敬且溫潤的心意將更可持久，也更能突破純粹的教學(xué)技術(shù)，指向教育幸福的圖景。

在專業(yè)成長的遠(yuǎn)征中，寫作作為主要抓手，以靜謐、連續(xù)、深刻的獨特方式成為教師內(nèi)修的重要“陪伴”。但對于大部分幼兒園教師來說，寫作仍然是難啃的骨頭，沒有一定的訓(xùn)練難以進(jìn)入真正的研究性寫作。如何從較為親切自然又符合實踐特點的敘事出發(fā)，培養(yǎng)開展日常記錄和研究的習(xí)慣，是針對幼兒園教師專業(yè)成長起步頗具價值的問題。其中，敘事所包含的反思的契機(jī)、情感的空間，特別是首先作為困難寫作的“軟著陸”，十分值得有成長訴求的教師注意。以專業(yè)成長的自覺帶領(lǐng)敘事寫作，既有利于對寫作主題、內(nèi)容的歸攏，又有利于寫作中對專業(yè)精神的鍛造，使寫作中的教師密切照應(yīng)自身的專業(yè)境況，在一種主動了解和把握教師存在的態(tài)度中，不斷找準(zhǔn)自身的定位。特別是對前述幼兒教師專業(yè)發(fā)展三個觀念的轉(zhuǎn)變，可以在創(chuàng)作中加以體認(rèn)，積極促發(fā)自身的“專業(yè)升級”。當(dāng)然這樣一種專業(yè)文化的把握也需要在寫作特別的思辨中加以涵養(yǎng)，使教學(xué)故事的演進(jìn)慢慢帶上自己的教育節(jié)奏，逐步深化專業(yè)的理解。

二、 以思考的往復(fù)打磨敘事的品質(zhì)

幼兒教師的敘事作品，原本常見的形式是日記敘事、圖文敘事，這類敘事反思意識并不是很強(qiáng)，更多作為一種如實的記錄，用于幼兒園教學(xué)備份、展覽宣傳或是家園交流。隨著研究意識的加強(qiáng)，更多自覺成長的幼兒教師努力追求從熟知者向真知者的邁步，更專業(yè)、豐富的敘事寫作以時間敘事、情感敘事、人物敘事、案例敘事、檔案敘事、課程敘事等類型呈現(xiàn)。但這些類型不是絕對的區(qū)分，亦可互相包含，另外，圖文并茂仍然是幼兒教師喜愛且熟悉的呈現(xiàn)自己敘事作品的形式。

不少幼兒教師反映敘事文體雖然不難上手，但是很容易陷入簡單、重復(fù)的教學(xué)故事的講述，非但情節(jié)枯燥，也常推出毫無新意的“反思成果”。幼兒教師不僅要在實踐中留意教學(xué)生活中有意思的情節(jié)，及時捕捉孩子的閃光點和課堂生成，還要加強(qiáng)閱讀，多參與討論，多方面補(bǔ)給教學(xué)的養(yǎng)分。在敘事方法、態(tài)度和思維上，還要理解和接納敘事寫作中必然會出現(xiàn)的一些基本的矛盾，不要刻意回避或偏執(zhí)一端。要適應(yīng)這些沖突的存在，讓這類沖突把寫作者帶到敏感“動蕩”的境地，回環(huán)往復(fù)，調(diào)試實驗，“誘發(fā)”更多寫作的體驗，以達(dá)到敘事中個性的凸顯和整體的和諧。

（一）“從散漫到歸一”與“從籠統(tǒng)到細(xì)節(jié)”

敘事作品要在主題明晰和內(nèi)容充實兩方面一起下功夫，但這兩個方面在實際的創(chuàng)作中往往會產(chǎn)生矛盾，或表現(xiàn)為欲令主題線索清楚而過度克制內(nèi)容的延展，致使文章過度干癟，血肉不豐，降低整體的可信度和可讀性；或欲令內(nèi)容呈現(xiàn)豐富而過度引發(fā)，致使文章膨脹、蹣跚，干擾觀點的清晰度。敘事寫作中，要認(rèn)識到內(nèi)容的鋪設(shè)既要服務(wù)于主題呈現(xiàn)，也要飽滿生動以令故事完整。無論是內(nèi)容單薄以致主題不立，還是內(nèi)容空泛以致主題模糊，都是沒有很好地處理內(nèi)容和主題的關(guān)系。出現(xiàn)這種狀況，務(wù)必在構(gòu)思和修改上著力，對與主題關(guān)系比較遠(yuǎn)的“云牽霧繞”的內(nèi)容要果斷刪汰，對細(xì)節(jié)性的重要的聚焦要加以發(fā)揮和保留。在“從散漫到歸一”和“從籠統(tǒng)到細(xì)節(jié)”的考量中，磨練內(nèi)容的收放之功，使寫作中能夠一直留有心眼去呼應(yīng)主題，又不患得患失，以致影響到對兒童一個關(guān)鍵表情的細(xì)心描摹。

（二）“從 迷 離 到 冷 靜”與“從抽離到融入”

因?qū)η楦械陌莺凸膭?，教育敘事往往成為教師安放情緒的地方。適當(dāng)?shù)那榫w表現(xiàn)本來是教師在寫作中面對心靈自我的真實吐露，是對教育感情的抒發(fā)和對教學(xué)壓力的疏解，也常能引發(fā)讀者的同感。但只是抒寫個人的情緒感受，沒有對教育事件進(jìn)行深度描述、展現(xiàn)不同主體的體驗，將難以反映復(fù)雜的教育事實。面對寫作中情緒彌漫的問題，要從加強(qiáng)對外界的關(guān)心進(jìn)行破解，在教育事實的觀察上爭取觀照全貌，以達(dá)到教師、幼兒和其他主體的體驗在呈現(xiàn)上的平衡，并使教學(xué)要素之間互相促發(fā)。而對于過度抽離情感的敘事，則要使教師自我在寫作中勇敢出場，但不是獨白一味的增多，而是使在教育場景中精神全然融入的教師的形象在紙上出現(xiàn)，展露師生共同為發(fā)現(xiàn)而悸動的心情。敘述態(tài)度和教學(xué)態(tài)度應(yīng)該共進(jìn)退，“從迷離到冷靜”，又“從抽離到融入”，見證的是一種螺旋式的寫作成長。

（三）“從 施 行 到 研 究”與“從策略到具體”

不少教學(xué)敘事只滿足于事件的講述、步驟的施行而缺乏研究的滋味，像是貫徹常見的或是所在幼兒園某個成熟的課程，已無須闡述其意義和價值一般，只有按部就班的操練的講述，沒有任何旁逸斜出的活躍因子冒現(xiàn)，更沒有探究的熱情的流露。良好的研究毫無疑問建立在對課程預(yù)設(shè)的認(rèn)真施行上，但對新一批學(xué)生的學(xué)習(xí)接受的全新觀察，以及緊隨的教師的呼應(yīng)和調(diào)整才是課程能夠不停優(yōu)化的保證。同時，對在研究中總結(jié)和提煉的策略，也要在具體流程的施行中再度加以運用?？傊?，“從施行到研究”與“從策略到具體”，強(qiáng)調(diào)研究和實踐的密切結(jié)合，而對在具體中融解策略之僵硬的體驗，也有利于避免教學(xué)和寫作的機(jī)械化。

（四）“從 活 動 到 學(xué) 習(xí)”與“從知識到生活”

“從活動到學(xué)習(xí)”倡導(dǎo)對活動有效性的跟蹤，是以一定的秩序規(guī)制活動，并在活動持續(xù)的推進(jìn)中，留意于學(xué)習(xí)效果的擴(kuò)大。很多敘事文章，重視活動的熱鬧，但對其中隱蔽的教學(xué)沖突視而不見，對幼兒的理解力沒有確切的了解和照應(yīng)，對活動的價值缺乏復(fù)盤?；顒悠鋵嵅辉隗w大或是新異，即使是微小的活動也能夠貫徹兒童的立場，使兒童的學(xué)習(xí)生活熠熠生輝。對活動的敘事中，要加強(qiáng)對幼兒是否樂于參與、真正參與的審視，以令其開啟真實的學(xué)習(xí)。從“知識到生活”則倡導(dǎo)學(xué)習(xí)要向兒童的生活敞開，在日常生活的發(fā)現(xiàn)中創(chuàng)造學(xué)習(xí)的故事，更重要是知識的傳授過程要保持對眼前的兒童的溫情。敘事寫作反思要在“從活動到學(xué)習(xí)”與“從知識到生活”之間往返，加強(qiáng)幼兒學(xué)習(xí)和生活的交融。

三、以交往的深化探尋敘事的真諦

教育敘事文體與其他教育文體相較，如與論文比較，其文化意蘊更多體現(xiàn)于對教學(xué)生活的守望。敘事寫作正是通過情感性和反思性文字的編織，使教學(xué)的研究與教師自身的生命狀態(tài)自然而然貫通起來，在專業(yè)之旅上留下鮮明的心靈痕跡。

（一）挖掘場景的意味，返回日常

對教育場景的介紹，無論是功能區(qū)域常態(tài)的活動，還是臨時布置的場地；無論是提前設(shè)計的場景，還是老師和孩子在室內(nèi)外突然開展的探究，都要在敘述的過程中對場景的構(gòu)成和氛圍加以認(rèn)真描述，力求讓閱讀者身臨其境。這種空間場景在寫作中的可視化既服務(wù)于讀者對事件的理解，對活動細(xì)節(jié)的把握，也有利于加強(qiáng)寫作者對教學(xué)環(huán)境的要素的把握，因為這些空間要素都與活動的開展、兒童的感受和想象息息相關(guān)。包括游戲道具的運用和分配，都要不厭其煩地加以發(fā)掘。

如“文溪雅荷”課程故事“梯子上的風(fēng)景”，一張小梯子在老師用心的引導(dǎo)下給學(xué)生帶來了豐富的體驗。如孩子們發(fā)現(xiàn)可以把梯子架在一面墻上，對準(zhǔn)一個通花的小窗而看到外面的世界。外面的天地雖是孩子們所熟悉的，但通過攀梯的爬和透窗的看，就有了不一樣的味道。這個小窗也是平日常看到的，是墻體的裝飾，也常帶進(jìn)來不一樣的光線，它的存在既是一種隔絕，又是關(guān)聯(lián)。小梯子的加入，使這個窗終于在孩子們的體驗中和外界生發(fā)了更真切的聯(lián)系，不是完全的敞開，卻是新鮮的視角——誰說這些還沒長高到可以望出去的小朋友中的一些沒有“覬覦”過那扇窗呢？“終于逮住機(jī)會”的看、“動手動腳”的看、“探頭探腦”的看，完全滿足了孩子們對世界觀看的渴望。這種場景的出現(xiàn)、孩子們臉上由衷的喜悅，讓我們有了關(guān)于兒童和自由的聯(lián)想，這種向往自由的“窺”使一個課程及其敘事突破了幼兒園物理空間的局限，一只梯和一個窗也“合作”詮釋了自由往往只有被喚醒的眼睛和心靈才能理解。詩評家簡·赫斯菲爾德曾言，“外部伸回觸手來改變觀看之人”，有趣的觀看刷新孩子們對世界的閱讀。追尋世界正是在日常中慢慢進(jìn)行，場景或許平淡無奇，教育的心靈卻能不斷“擴(kuò)大”意味的幅員。

（二）放慢時間的節(jié)奏，觀察兒童

每一天的教學(xué)和陪伴雖然大同小異，但卻充滿無數(shù)不重復(fù)的細(xì)節(jié)，正是對這些細(xì)節(jié)的關(guān)注，使教師在急匆匆的忙碌中獲得對“這一個”兒童更加準(zhǔn)確的感知。敘事的故事河流之上，就好像有一張注視之臉，好奇的目光穿過河水捕捉搖撼兒童的那些東西。徐小鳳老師在《你是讀懂孩子的那個人嗎？》中敘述了一個偷偷把大蝦頭皮捂在手中的孩子，因為在吃飯的時候產(chǎn)生把它帶回家“研究”的想法，又知道不符合班級規(guī)則而一直偷偷緊握著，老師發(fā)現(xiàn)后沒有因為蝦頭頂針的危險而“如臨大敵”加以訓(xùn)斥，而是細(xì)心詢問心聲，并用一個封口袋幫孩子裝起來，好讓孩子安全帶回家做研究。如果一個教師毫無感情地確定地行動，那么他/她只能看到時間羅盤上的刻度和班約的條框，絲毫不能感覺不確定的美妙、交流的美好，更不能體會一個孩子具體的思緒從而做出反應(yīng)。日子總是呼嘯而過，唯有一種同情的豐盈，使教師停下腳步，與孩子想到了一起。

（三）聚焦支持的力量，貫穿學(xué)習(xí)

“支持”其實便是指向一種基本的教育定位，即孩子是行動的主體，教師不能越俎代庖?！爸С帧本褪敲鞔_兒童是站立者、行走者、活動者，教師是其拐杖、梯子、望遠(yuǎn)鏡……“支持”便是提醒、指點、疏通、撫慰……成為真正的“支持者”并不容易，熟知一切了然一切的教師極其容易“沖到前頭”，向尚未“到位”的學(xué)生進(jìn)行一番“痛快”的揭示或代勞。在湯麗老師的《一段美麗的午休小插曲》中，老師發(fā)現(xiàn)一個孩子正氣憤于媽媽給他穿的衣服脫不下來，老師沒有采取幫他脫下或“一吐為快”了事，而是讓他自己好好想想有什么辦法可以解決問題，當(dāng)孩子說一點辦法都沒有時，她建議孩子尋求別人幫助。孩子立刻想到讓好朋友幫忙，沒想到好朋友試了幾次也不成功，衣服總是卡在耳朵旁邊，當(dāng)他發(fā)現(xiàn)旁邊另一位小朋友一直在打量他時，又請其幫忙，這位愛觀察的小朋友指出了衣服脫不下的原因是因為后面有扣子！對于大人來說無比簡單的問題到孩子那可能就是天大的難題，但面對孩子的難題，老師耐心的指引讓他走出抱怨別人的情緒牛角尖，轉(zhuǎn)向?qū)栴}的探究，孩子們最終一起解決了問題，并收獲了彼此的信任……“兒童支持者”的養(yǎng)成，不僅僅是理念的植入，更需要胸襟的打開。這種扶持的“低調(diào)”，這份真心的廣闊，使得敘事?lián)碛辛思兇夂蜆銓嵉臍赓|(zhì)。教師主動地隱退，但那感人的形象卻越發(fā)顯明。

（四）挖掘游戲的價值，詮釋意義

游戲價值的挖掘，也是對教育自然法的探尋。《你是讀懂孩子的那個人嗎？》作品中還有一則“我不想收積木”。老師發(fā)現(xiàn)娃娃們每次都是積木玩得歡，收拾卻不樂意，雖然收積木大有好處，對體力、整理能力、圖形認(rèn)知都有益處，“但好像缺少了樂趣”。測核酸時她聽到孩子們都在唱《孤勇者》，產(chǎn)生將平時收積木時的歌曲《小寶貝》換成這首孩子們傳唱不休的“神曲”的想法。由是換了音樂，沒想到收積木的場面變得熱火朝天，大家邊唱邊收，連那些不收積木的孩子也紛紛加入。一場平日里的“苦活”霎時變成一場游戲的狂歡。這個案例的成功，在于教師對樂趣的琢磨，對激趣的積極嘗試，雖然故事并不復(fù)雜，但是老師與孩子同心同氣感動了我們。很多幼兒教學(xué)的故事都不太復(fù)雜，但這種簡潔也有“大道至簡”的智慧浮現(xiàn)。如果饒有興致觀看兒童游戲，成年人也常能感覺到熟悉的喜悅，在喜悅的重溫里我們再次念及曾經(jīng)的來處。童年是人類心靈的故鄉(xiāng)，守護(hù)童年，就是守護(hù)清澈的快樂，守護(hù)游戲的純真。如果一直葆有這種真切的對兒童熱愛游戲的感懷，我們將會為孩子傳遞一份愛心的圓滿。

四、寫在最后

教師唯有看到“逝去”的日子中無數(shù)豐富的生活元素，才可明白敘事正是通過對周遭更仔細(xì)的留意，警覺于一種“影響”的流動的氣息，而讓寫作者和閱讀者心有所動。敘事的追求首先是情感的真摯，打動人的是對生活的態(tài)度、對孩子的態(tài)度、對自身的態(tài)度，其次才是理論有效的支撐。雖然敘事自有其理論訴求，提高理論也必然有利于敘事的深化，但敘事最寶貴的東西是與生活的連通，與生命事件的連通，因為走得遠(yuǎn)、做得多、想得深而獲得講述故事的底氣。古往今來，那些優(yōu)秀的故事講述者無一不是因為人生行走的深廣而永久“占有”那些深刻而動人的故事，這便能夠給我們一個啟示，故事講述的繪聲繪色、引人入勝其實是來自生活的激情——要大家都聚精會神來聽一個人說故事，這個人必是有動人的過往，感人的行旅。想象一下篝火映照下“講古”人的臉，深邃的眼光閃耀著湖海的波光、人心的粼澤，這時故事才緩緩出場，慢慢勾魂攝魄……雖然教育故事的講述有其專屬的目的，但仍舊可以從人類古老的“講故事”的行為中得到綿綿不斷的創(chuàng)作力量，更有意思的是這種力量能夠使講教育故事、讀教育故事的人們聚攏為共在的群體，當(dāng)同儕、家校被“同一個故事”所吸引，為“為兒童”而動容，教育價值觀上的認(rèn)可將把人們一起帶到共鳴的境地。