旁觀者干預(yù)校園欺凌的理據(jù)、影響因素與實現(xiàn)路徑

林需需

(西南政法大學(xué) 法學(xué)院， 重慶 401120)

校園欺凌通常被界定為發(fā)生在校園內(nèi)外、以學(xué)生為參與主體的一種系統(tǒng)地、重復(fù)地和故意地虐待他人的攻擊性行為，是存在于全世界的嚴(yán)重社會問題。研究表明，校園欺凌會對學(xué)生當(dāng)前與未來心理健康造成嚴(yán)重?fù)p害，欺凌者往往更容易遭受同學(xué)的排斥、輟學(xué)、酗酒和晚年失業(yè)，有患上反社會人格障礙的風(fēng)險；受害者遭受的心理壓力會持續(xù)到成年，易患上抑郁癥和焦慮癥，甚至有自殺念頭與自殺行為以及其他高危健康行為，如飲酒、吸煙和藥物濫用；目睹欺凌的學(xué)生可能會感到焦慮和抑郁，在學(xué)校感到不舒服，并表現(xiàn)出社會適應(yīng)問題。[1]2017年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《校園暴力和欺凌全球數(shù)據(jù)報告》，顯示有32.5%的學(xué)生曾卷入校園欺凌。我國政府部門也從2016年起相繼頒布《關(guān)于開展校園欺凌專項治理的通知》《加強中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》等法案加強對校園欺凌的治理，但這些法案“并未有效遏制校園欺凌現(xiàn)象”[2]。2021年6月1日起施行的最新版《中華人民共和國未成年人保護法》提出要建立學(xué)生欺凌防控制度，對教職工、學(xué)生等開展防欺凌教育與培訓(xùn)，再次肯定了反校園欺凌的重要性和長期性。

校園欺凌治理為何效果不彰？分析發(fā)現(xiàn)，既往理論研究與法案內(nèi)容存在兩個顯著特點：專注于對當(dāng)事人包括欺凌者與受害者個體性格研究，希冀通過“矯治”他們的性格缺陷來防治欺凌；重視發(fā)揮政府、社會、學(xué)校、家長等成年人在欺凌治理中的作用，學(xué)生僅被視為校園欺凌治理的對象，學(xué)生關(guān)于欺凌治理的意見與建議很少被傾聽，校園欺凌治理中難以見到學(xué)生的身影。[3]這兩個特點一定程度上揭示了治理不彰的根源。

其一，研究視野局限于欺凌者與受害者，目標(biāo)在于識別兒童被喜歡或不被喜歡的特征，而不管他們是哪個群體的成員，這種觀點的前提性假設(shè)是：個體在群體中的社會認(rèn)可代表了“一種被稱為可接受的心理特征的外在衡量標(biāo)準(zhǔn)”，這個人在其他群體中也會表現(xiàn)出這種心理特征；這種方法根植于人格理論，強調(diào)所有人擁有穩(wěn)定的而不是影響行為的情景力量。然而，在人格評估和社會地位研究中，很難找到能夠一致預(yù)測社會行為或社會地位的特質(zhì)測量方法；同一個體或相同人格特質(zhì)者在不同群體中的社會地位也不相同。[4]國外實驗也表明，這種針對欺凌者與受害者的干預(yù)措施在減少欺凌方面收效甚微。[5]

其二，將成年人視為校園欺凌治理主體，雖強調(diào)了成人對未成年人學(xué)生的重視和保護，但并未厘清校園欺凌出現(xiàn)和發(fā)展主要受學(xué)生間交往情況影響的深層本質(zhì)，看似負(fù)責(zé)，實則屬于“病急亂投醫(yī)”，沒找到欺凌“病灶”?；咏煌碚撝赋?，學(xué)生在與群體中其他個體的交往過程中形塑自己的行為模式，在以學(xué)校為中心的環(huán)境中，老師、家長等成年人并非學(xué)生最為密切的互動對象，同齡學(xué)生才是學(xué)生個體交往最為頻繁的主體，也是影響學(xué)生個體行為的關(guān)鍵。因此，老師、家長等成年人從群體外部營造反欺凌環(huán)境的做法雖有助于減少校園欺凌的發(fā)生，但由于忽視了群體中其他學(xué)生對欺凌的干預(yù)作用，導(dǎo)致消減欺凌的效果不彰。

有研究顯示，校園中，只有20%～30%的學(xué)生作為欺凌者或受害者參與欺凌，另有70%～80%的學(xué)生作為旁觀者參與欺凌。[6]校園欺凌中的旁觀者要么協(xié)助欺凌者，要么默不作聲，大多不會實施干預(yù)，這變相“鼓勵”了欺凌，是欺凌行為屢禁不止的重要原因?；诖?，本研究梳理旁觀者干預(yù)在校園欺凌防治中的作用，尋找群體環(huán)境消減欺凌與旁觀者干預(yù)的理論根據(jù)，探尋影響旁觀者干預(yù)的因素，以期對制定針對性的校園欺凌有效治理措施有所啟示。

一、校園欺凌旁觀者類型及其干預(yù)對欺凌事件的消減作用

校園欺凌事件通常發(fā)生在班級群體中，除欺凌者與受害者外，還有其他參與者或旁觀者。旁觀者被認(rèn)為是那些在現(xiàn)場目睹事件經(jīng)過但沒有直接“參與”事件的人，他們是被裹挾者或者局外人。[7]也有學(xué)者采納“出現(xiàn)在欺凌現(xiàn)場的圍觀人群，但卻沒有參與欺凌行為，也不是欺凌的受害者”的旁觀者定義。[8]事實上，即使忽視欺凌者與受害者間正在發(fā)生的欺凌事件，出現(xiàn)在欺凌現(xiàn)場且沒有阻止欺凌者實施欺凌行為的個體也可能被欺凌者理解為對自己欺凌行為的認(rèn)可，因此也可以說，群體中大多數(shù)學(xué)生在某種程度上均參與了欺凌過程。鑒于他們的行為更容易改變，并且會對欺凌的產(chǎn)生、發(fā)展與消除產(chǎn)生影響，所以利用處于不同參與角色的旁觀者干預(yù)欺凌事件也許是可行的。

(一)校園欺凌旁觀者的類型

根據(jù)旁觀者參與欺凌事件的主觀目的與外在表現(xiàn)，將校園欺凌旁觀者大致分為如下四種類型。

1.欺凌強化者

欺凌強化者雖未直接參與欺凌，但對欺凌事件發(fā)展起著助推作用，一定意義上也屬于欺凌者陣營。他們或者主觀上也對受害者有欺凌意圖，通過為欺凌者助威而發(fā)泄自己的欲望，或雖無欺凌受害者欲望但因恐懼欺凌者對自己實施欺凌，而希望以此展示出對欺凌者的認(rèn)同，獲取欺凌者的信賴。他們以強化欺凌行為的方式行事，如鼓掌、大笑，觀看正在發(fā)生的欺凌事件，為欺凌者加油鼓氣，充當(dāng)欺凌事件的觀眾，通過大喊大叫來煽動欺凌者的情緒。

2.欺凌者助手

欺凌者助手雖未直接實施欺凌行為，但其內(nèi)心通常懷有欺凌他人的念頭，希望促成欺凌者欺凌行為而滿足自我目的；此外，他們即使沒有欺凌他人念頭，但渴望得到欺凌者的注意、好感或自愿加入欺凌者陣營以提升自身影響力。他們通常積極追隨欺凌者，協(xié)助欺凌者欺凌受害人，如給欺凌者通風(fēng)報信，幫助欺凌者圍堵、抓住受害者，幫助欺凌者逃避懲罰等。

3.受害防御者

受害防御者是目睹校園欺凌并決心實施干預(yù)的旁觀者類型，他們通常是親社會行為的、具有高群體地位的個體，較高的認(rèn)知同理心與情感同理心促使他們抱有憐憫心理及保護他人免于受害的想法，并有意愿進行干預(yù)。他們通過直接攻擊欺凌者或者喊老師及其他人幫助的方式，制止欺凌者正在實施的欺凌行為；努力喚起其他旁觀者的同情心，讓其他旁觀者共同制止欺凌或停止正在實施的“幫助”欺凌行為；事后安慰支持受害者，鼓勵受害者將受欺凌的情況告知老師、家長。

4.局外人

局外人不同于前述三種旁觀者，前述三種旁觀者或多或少均與欺凌事件扯上關(guān)系，但局外人置身于欺凌事件之外，冷眼旁觀或直接離去。他們中有的持“事不關(guān)己高高掛起”的心態(tài)，有的反對欺凌行為但因畏懼欺凌者或不知如何干預(yù)而不實施干預(yù)。他們通常什么都不做，置身于欺凌情景之外；或假裝沒有注意到正在發(fā)生的欺凌事件，或沒有意識到正在發(fā)生的是欺凌事件。他們的不作為無形中加劇了欺凌事件的惡性發(fā)展。

(二)受害防御者類型旁觀者的積極功能

受害防御者干預(yù)校園欺凌(1)在四類校園欺凌旁觀者類型中，本文重點關(guān)注受害防御者對校園欺凌的干預(yù)。分為直接干預(yù)與間接干預(yù)兩種類型，直接干預(yù)表現(xiàn)為保護受害者免受欺凌的侮辱，試圖阻止欺凌者毆打受害者，向受害者提供支持，為受害者辯護，或撫慰受害者的痛苦，這類旁觀者干預(yù)會與受害者和欺凌者產(chǎn)生直接關(guān)聯(lián)；間接干預(yù)通常包括向權(quán)威人士，如教師、行政人員或執(zhí)法人員等報告事件。[9]這些干預(yù)措施在抑制和消除校園欺凌中的強大作用已被證實。[10]

1.預(yù)防校園欺凌發(fā)生

受害防御者對受害者的積極支持有助于提前預(yù)防其他個體遭受欺凌，也能夠防止受害者再次遭受欺凌。學(xué)生個體的低親社會性、孤僻、不受群體歡迎的特質(zhì)容易使其成為被欺凌的對象。[6]相對的，群體內(nèi)高親社會性、受群體歡迎的個體有能力幫助受害者與潛在受害者，同時幫助受害者也能使他們得到同伴的贊賞，這會進一步提高或鞏固他們的高群體地位。一方面，在群體內(nèi)高親社會性的個體主動維護、幫助潛在受害者時，欺凌者忌憚群體內(nèi)地位高的個體就不敢對潛在受害者實施欺凌；另一方面，受害者在遭受欺凌后，受害防御者的積極干預(yù)、支持和幫助受害者的行為，能夠?qū)ζ哿枵弋a(chǎn)生威懾作用，欺凌者可能因此放棄對該受害者實施欺凌。

2.影響校園欺凌事件走向

旁觀者中欺凌強化者的氛圍支持、欺凌者助手的行為支持以及在場局外人的人氣支持，客觀上為欺凌者營造了良好的欺凌環(huán)境，讓其感受到群體對欺凌事件的支持，這會激發(fā)欺凌者的表現(xiàn)欲，延長欺凌的時間，加重欺凌行為的傷害程度。相對地，受害防御者積極干預(yù)，會營造反欺凌的環(huán)境，當(dāng)欺凌者試圖通過欺凌表現(xiàn)自己權(quán)力大、獲取優(yōu)勢地位的目的無法實現(xiàn)時，欺凌者就會自動停止欺凌。研究表明，受害防御者的干預(yù)對于停止欺凌事件發(fā)揮著重要作用。一方面，當(dāng)受害防御者站出來為受害者作辯護時，能夠有效制止57%的欺凌行為。[11]另一方面，受害防御者干預(yù)會讓60%的欺凌事件在10秒內(nèi)停止。[12]

3.消減校園欺凌對受害者的損害

有受害防御者支持的受害者境況相對更好，他們較少抑郁和焦慮，自尊心高，被孤立的可能性小。受害防御者干預(yù)有助于減輕校園欺凌中受害者的心理與情感創(chuàng)傷，增加他們在學(xué)生群體獲得可見社會支持程度；當(dāng)受害防御者試圖阻止欺凌時，他們的干預(yù)可以減輕受害者的負(fù)面影響。[13]受害者獲得的維護者越多，防御自我效能感就越高，這有助于提高受害者的安全感，對受害者的學(xué)習(xí)動機和成就均有積極影響；干預(yù)后，受害者更愿意與他人交流，也能夠建立良好的人際關(guān)系，對課堂和學(xué)校氛圍的感知更積極，而且學(xué)習(xí)動力更高，甚至覺得自己表現(xiàn)更好。[14]

二、受害防御者干預(yù)消減校園欺凌的理論根據(jù)與流程模型

對于受害防御者干預(yù)如何能有效消減校園欺凌，有必要從理論上厘清受害防御者干預(yù)何以能產(chǎn)生積極效果和旁觀者成為受害防御者并干預(yù)的實施流程。

(一)個體—群體互動理論與相異性互斥模型

欺凌與受害是社會行為，且是一種群體現(xiàn)象。這兩個特征表明，欺凌與受害地位的獲取符合個體—群體互動理論。其中，最為著名的相似性吸引力解釋理論與相異性排斥理論均是為群體環(huán)境中發(fā)生的社會行為而設(shè)計的，有助于加深我們對欺凌與受害的理解。[15]

1.相似性吸引力解釋理論與相異性排斥理論下低欺凌環(huán)境有助于減少欺凌

相似性吸引力解釋理論主張，個體特征是穩(wěn)定不變的，其在群體中的地位也相對固定，其在一個群體中受歡迎的程度與在其他群體中的受歡迎程度幾乎是相同的，即在一個群體中具有高群體地位的學(xué)生在另外群體中也將擁有高群體地位。然而研究發(fā)現(xiàn)，不同群體中受歡迎的、一般的、被忽視的和被拒絕的學(xué)生有不同的行為特征；這表明，某些社會計量類別的行為檔案在群體構(gòu)成中是高度可變的，攻擊性群體中被拒絕的學(xué)生傾向于退縮，非攻擊性群體中被拒絕的學(xué)生傾向于攻擊。在受歡迎學(xué)生中也觀察到相似的個人—群體互動行為。[4]實驗證明，當(dāng)群體結(jié)構(gòu)發(fā)生變化時，跨群體相似性幾乎不可預(yù)測。但后續(xù)的實驗研究聲稱證明了可以預(yù)測特定學(xué)生在不同群體中的群體地位，同時引出個體—群體相異性排斥效應(yīng)。

個體—群體相異性排斥效應(yīng)認(rèn)為具有與群體顯著差異特征的個體往往社會地位較低。它強調(diào)群體過程和群體內(nèi)溝通在產(chǎn)生社會不適應(yīng)中的作用；當(dāng)足夠多的成員共享關(guān)于可取與不可取的特征的信息時，群體規(guī)范就會出現(xiàn)。群體中，表現(xiàn)出許多與群體集中傾向不同行為的個體被大多數(shù)人認(rèn)為是偏離的，這是一種對個體的非獨立性判斷。即對個體在群體中社會地位的判斷受群體背景的影響；在一個高攻擊性群體中，一個高攻擊性的學(xué)生會不喜歡一個孤僻的學(xué)生，孤僻的學(xué)生不會受到群體的歡迎，因為群體環(huán)境使孤僻學(xué)生顯得格格不入。而在低攻擊性群體中，高攻擊性學(xué)生更容易受到群體排斥。[4]根據(jù)相異性排斥效應(yīng)形成的相異性互斥模型，高欺凌環(huán)境中低欺凌行為個體與低欺凌環(huán)境中高欺凌個體均獲得較低社會地位。

個體—群體相異性排斥模型表明，當(dāng)足夠多的群體成員共享社會特征時，他們將共享關(guān)于可取與不可取的信息并形成群體規(guī)范。這種情況下，擁有特定性格特征個體成員的可接受性即社會地位就被群體“審議”，若其行為偏離群體中大多數(shù)人的行為，就會被該群體所排斥獲得低群體地位；反之，其就會獲取高社會地位。[15]群體層面的行為調(diào)節(jié)著個體行為與群體地位間的關(guān)系；態(tài)度的相似性并不一定導(dǎo)致吸引，但態(tài)度的相異性是排斥的一個強有力預(yù)測因素，即在低攻擊性群體中，攻擊性學(xué)生更容易被拒絕獲得低群體地位，低攻擊性學(xué)生更容易被接受；而在高攻擊性群體中，高攻擊性學(xué)生更容易被歡迎而獲取高群體地位，低攻擊性學(xué)生更容易被拒絕獲得低群體地位。[4]以上經(jīng)驗表明，低欺凌環(huán)境有助于排斥高欺凌學(xué)生，群體壓力有助其改變行為。

2.受害防御者是營造與維護低欺凌環(huán)境的重要主體

欺凌行為在一定程度上是由欺凌者追求高群體地位和在同輩群體中的強勢地位所激發(fā)的。而高群體地位的獲取與群體環(huán)境相關(guān)，與深層次的群體共享的規(guī)范相關(guān)。群體成員認(rèn)可低欺凌行為規(guī)范時，高攻擊性個體將被群體所拒絕。因此，可通過調(diào)控群體規(guī)范而創(chuàng)造低欺凌群體環(huán)境，而受害防御者在形成和維護低欺凌群體規(guī)范中起著重要作用。一方面，受害防御者一般是遵守規(guī)則、友善和具有親社會特征的個體，他們受群體歡迎，群體地位高，在群體中具有較強的號召力，對低欺凌群體規(guī)范的形成發(fā)揮引導(dǎo)功能。另一方面，受害防御者保護受害者的行為通常受到同伴贊賞，為受害者辯護的行為提高了其在群體中的地位，這將強化其實施干預(yù)的決心。在發(fā)生欺凌事件時，其實施的每次干預(yù)均是對低欺凌環(huán)境的鞏固。受害防御者在氛圍營造和個案正義維持中保障了群體低欺凌環(huán)境的延續(xù)，這啟示我們要重視挖掘受害防御者干預(yù)在欺凌消減中的作用。

(二)旁觀者呈現(xiàn)出受害防御者特征的流程模型

天生或后天習(xí)得的同理心，使我們在一定程度上愿意分擔(dān)受害者的痛苦，若干預(yù)很容易，大多數(shù)人都愿意通過減輕受害者痛苦來緩解自己的不適。如查爾斯·達爾文所言，由于人是一種社會動物，幾乎可以肯定，出于遺傳傾向，人類更愿意與他人保衛(wèi)自己的同胞，并隨時準(zhǔn)備以任何方式幫助他們，只要不妨礙自己的福利或受害者的強烈愿望。[16]旁觀者實施干預(yù)是利益衡量的過程，通常旁觀者實施干預(yù)僅能獲得自豪感與高群體地位，不干預(yù)喪失的僅是自尊，但干預(yù)失敗則面臨被報復(fù)、被攻擊和傷害的消極結(jié)果，因而有強大的壓力反對實施干預(yù)。干預(yù)通常是一個相當(dāng)復(fù)雜的過程，未能干預(yù)的原因也是復(fù)雜的。[16]促進旁觀者干預(yù)應(yīng)以降低干預(yù)消極影響增加積極影響為基準(zhǔn)。這仰賴對旁觀者干預(yù)過程的分析。理論上，如果一個人在緊急情況下實施干預(yù)，他就必須實施一系列特定行為，這種干預(yù)遵循特定的行為邏輯，旁觀者干預(yù)模型很好闡釋了實施干預(yù)的整個流程。

社會心理學(xué)研究者Latané與Darley提出旁觀者行動遵循五步模型：(1)注意到事件；(2)將情況解釋為需要干預(yù)的緊急情況；(3)接受干預(yù)的責(zé)任；(4)知道如何行動；(5)實施干預(yù)。[17]例如，假設(shè)班級中一個學(xué)生正在欺凌另外一個學(xué)生，周圍圍了很多同學(xué)，受害人躺在地上，你也走上前去。首先，你需要注意或意識到正在發(fā)生的事情，這要求你從剛才的夢鄉(xiāng)中或課程內(nèi)容中抽離出來；其次，你需要依賴經(jīng)驗分析現(xiàn)場發(fā)生了什么，是玩耍、斗毆還是欺凌；再次，當(dāng)你確定是欺凌事件時，你要評估自己是否有制止欺凌者或幫助受害者的責(zé)任，你可能注意到其他旁觀者正在實施干預(yù)或老師正在趕來，自己不需要干預(yù)；復(fù)次，你確認(rèn)自己有責(zé)任干預(yù)后，還需要評估你可以實施哪些干預(yù)行為，是直接制止欺凌者還是報告老師、學(xué)校管理者；最后，選擇自己認(rèn)為合適的措施進行干預(yù)。

三、促進旁觀者轉(zhuǎn)向受害防御者的影響因素

受害防御者干預(yù)有消減校園欺凌的顯著效果。因此如何促進旁觀者向受害防御者轉(zhuǎn)變就顯得尤為重要。筆者認(rèn)為，可以遵循上述五步模型，充分理解影響旁觀者干預(yù)的因素，包括群體環(huán)境、個體責(zé)任明確度以及旁觀者的認(rèn)知與情感同理心。

(一)群體欺凌環(huán)境

群體規(guī)范與群體壓力會對群體中個體的行為產(chǎn)生影響，能使欺凌者轉(zhuǎn)變?yōu)榉瞧哿枵?，旁觀者體現(xiàn)出積極實施干預(yù)的受害防御者特征。而群體規(guī)范與群體壓力產(chǎn)生于群體環(huán)境，低欺凌群體環(huán)境能夠促進旁觀者積極干預(yù)，而高欺凌群體環(huán)境會增加旁觀者積極干預(yù)的難度。

1.低欺凌群體環(huán)境有助于旁觀者向受害防御者轉(zhuǎn)變

低欺凌群體環(huán)境中，成員分享和認(rèn)同和諧的價值觀與群體規(guī)范，反對欺凌與攻擊行為。在此環(huán)境中，成員更容易區(qū)分一般交往行為與異常欺凌行為，也更可能承擔(dān)干預(yù)責(zé)任。原因是，低欺凌環(huán)境中，欺凌行為所產(chǎn)生的氛圍與群體氛圍反差大，更容易被識別。旁觀者積極干預(yù)符合群體價值觀，能得到群體認(rèn)可獲得更高的社會地位；并且在此環(huán)境中，會有更多的旁觀者支持援助個體的干預(yù)行為，降低了干預(yù)可能遭受的傷害、報復(fù)等風(fēng)險。因此，低欺凌環(huán)境中旁觀者更傾向于呈現(xiàn)出幫助受害者，打擊欺凌者，積極干預(yù)校園欺凌的受害防御者特征。

2.高欺凌群體環(huán)境有礙旁觀者向受害防御者轉(zhuǎn)變

高欺凌群體環(huán)境中，更多成員分享和認(rèn)同攻擊性的價值觀與群體規(guī)范，低攻擊性成員因與群體規(guī)范不相符而受到排斥。此環(huán)境中，高攻擊性行為較為常見，欺凌行為與通常交往行為間并不存在明顯反差，更難以得到識別與分辨。旁觀者實施積極干預(yù)行為與群體價值觀不符，難以得到群體認(rèn)同，不僅難以獲得更高群體地位，相反，還可能被群體所排斥獲得更低群體地位。此外，實施積極干預(yù)的旁觀者很有可能被孤立，不僅得不到其他成員的支持，還將面臨欺凌者嚴(yán)重的傷害、報復(fù)等風(fēng)險。從利益衡量的角度分析，此群體環(huán)境中旁觀者更傾向于保持冷漠，放任校園欺凌發(fā)生，不會表現(xiàn)出受害防御者的特征。

(二)個體責(zé)任明確度

旁觀者將干預(yù)視為個人責(zé)任是確保旁觀者呈現(xiàn)出受害防御者特征并實施積極干預(yù)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，而旁觀者眾多所產(chǎn)生的責(zé)任分散效應(yīng)也會阻卻旁觀者干預(yù)。促進旁觀者呈現(xiàn)出受害防御者特征實施積極干預(yù)，要將干預(yù)責(zé)任具體化、個體化、明確化。

1.旁觀者效應(yīng)中的責(zé)任分散現(xiàn)象

實驗表明，在個體獨自面對緊急事件時有75%的其他個體愿意提供幫助，但在有旁觀者時，其他個體提供幫助的概率降低為53%；受害者在向一群人求助時獲助概率也低于向特定個人求助時的獲助概率。[18]責(zé)任分散效應(yīng)被視為旁觀者冷漠背后的主要力量，或者說他人存在對個體干預(yù)的抑制作用。旁觀者越多，提供干預(yù)的可能性越低的規(guī)律被稱為旁觀者效應(yīng)。旁觀者效應(yīng)的關(guān)鍵因素是分散的責(zé)任感，當(dāng)個體僅屬于旁觀者中的一員時，個體會感覺自己的責(zé)任是總體責(zé)任除以全體旁觀者，因而旁觀者越多，個體責(zé)任感越低。這也可用群體去個性化效應(yīng)來解釋，個人很容易“在人群中迷失”，并在群體環(huán)境中失去責(zé)任感。[19]校園欺凌中普遍存在旁觀者效應(yīng)，旁觀者人數(shù)越多，欺凌事件被干預(yù)的可能性就越低。這種責(zé)任分散效應(yīng)將阻礙旁觀者實施積極干預(yù)行為。

2.個體責(zé)任明確程度對旁觀者積極干預(yù)的影響

提高個體責(zé)任感將有效促進旁觀者積極干預(yù)。幾個假設(shè)是，提高旁觀者同理心會提高個人的責(zé)任感，受害者受害程度的加深會促進干預(yù)，明確具體旁觀者的責(zé)任會促進干預(yù)。然而，提高同理心確實會讓旁觀者產(chǎn)生更強的干預(yù)欲望和不干預(yù)內(nèi)疚感，但還并不足以顯著提升旁觀者干預(yù)的概率，在旁觀者人數(shù)眾多的場合中，這種內(nèi)疚感會隨著可期待他人干預(yù)而迅速降低消失；受害者受害程度的加深也僅在很小范圍內(nèi)提升干預(yù)可能性，效果不明顯。[19]令人欣慰的是，在受害者明確指明請求旁觀者中特定某人提供幫助時，該特定個體提供干預(yù)的可能性會大大提升。其他實驗也證明，當(dāng)旁觀者覺察到正在發(fā)生的事件對自己有潛在危險或者不提供干預(yù)比提供干預(yù)會使自己更危險時，旁觀者會積極干預(yù)。[20]究其原因，旁觀者干預(yù)與否是利益衡量的結(jié)果，當(dāng)個體在旁觀者群體中被凸顯出來后，整體的救助責(zé)任就落到該個體身上，在此群體壓力下，個體將更傾向于實施積極干預(yù)；此外，提高事件與個體利益的相關(guān)性也有助于促進干預(yù)。綜上，干預(yù)責(zé)任具體化、個體化、明確化將促進旁觀者實施積極干預(yù)，欺凌防治措施的設(shè)計應(yīng)對此著重考量。

(三)認(rèn)知同理心與情感同理心程度

僅提高個人責(zé)任不足以保障旁觀者實施積極干預(yù)，旁觀者不干預(yù)也與其不同情受害者有關(guān)。同理心被認(rèn)為是一種人格特質(zhì)，也被認(rèn)為是一種可塑的瞬間他人導(dǎo)向反應(yīng)；同理心主要包括認(rèn)知同理心與情感同理心，均與適應(yīng)性人際交往和助人行為有關(guān)。沒有同理心，旁觀者就無法認(rèn)識到校園欺凌中受害者所遭受的傷害。同理心水平越高，參與欺凌的情況就越少。同理心也與旁觀者對欺凌受害者表現(xiàn)出更多的支持呈現(xiàn)正相關(guān)，共情的人格特質(zhì)和對校園欺凌的瞬間共情反應(yīng)都預(yù)示著旁觀者干預(yù)的增加。[9]

1.認(rèn)知同理心與注意到欺凌事件、承擔(dān)干預(yù)責(zé)任、知道如何干預(yù)相關(guān)

認(rèn)知同理心被稱為觀點采擇和心理化，是指捕捉人們在特定情況下推斷另一個人感受的程度，包括識別與理解另一個人觀點的能力。首先，旁觀者實施積極干預(yù)的第一步是其能夠識別出正在發(fā)生校園欺凌，這要求旁觀者具備識別普通同伴沖突與校園欺凌的能力，擁有認(rèn)知同理心的個體具備這種能力。其次，承擔(dān)責(zé)任需要有換位思考的技巧，理解必須做一些事情來減少目標(biāo)的痛苦，而認(rèn)知同理心允許一個人認(rèn)識到另一個人的痛苦，因而更有可能承擔(dān)干預(yù)責(zé)任。最后，建設(shè)性解決欺凌問題需要個體意識到自己的技能與能力，而高認(rèn)知同理心的旁觀者在目睹欺凌行為時，能更好地確定適當(dāng)?shù)母深A(yù)方案。[21]綜上，注意到欺凌事件、承擔(dān)干預(yù)責(zé)任、知道如何干預(yù)，與邏輯性、非情緒化和基于技能的認(rèn)知同理心相關(guān)。

2.情感同理心與將情況解釋為欺凌、實施干預(yù)相關(guān)

情感同理心指的是對另一個人情感的關(guān)注或同情，是情感的動機部分，即改善他人情感狀態(tài)的愿望。情感同理心與親社會行為密切相關(guān)，是鼓勵旁觀者干預(yù)的可行心理途徑；情感同理心鼓勵人們參與對他人的親社會行為，并通過增加目標(biāo)和旁觀者間的感知相似性，在痛苦的情況下幫助他們。旁觀者將沖突解釋為需要干預(yù)的欺凌，需要理解欺凌者與受害者的觀點、權(quán)力差異和傷害意圖，真正感受到受害者的痛苦，而具備強情感同理心的旁觀者更能感受到受害者的痛苦，更容易將情況解釋為欺凌，更有干預(yù)動機。[21]旁觀者實施干預(yù)行為需要強大的干預(yù)動機，這也仰賴旁觀者對他人情感的真實體驗，在體驗到受害者強烈痛苦的情況下，旁觀者更容易實施積極干預(yù)。綜上，感受他人痛苦能力的高情感同理心與將情況解釋為欺凌、實施干預(yù)相關(guān)。

四、促進旁觀者轉(zhuǎn)向受害防御者并實施積極干預(yù)的措施

反欺凌干預(yù)路徑旨在營造反欺凌環(huán)境，使反欺凌規(guī)范內(nèi)化、克服旁觀者責(zé)任分散效應(yīng)與提升旁觀者同理心，最終促進旁觀者積極干預(yù)校園欺凌，阻止欺凌者欺凌群體成員，撫慰受害者的身心損傷。

(一)建立以家長、教師、欺凌者與受害者為核心的圓桌會議

圓桌會議是恢復(fù)性司法的重要實現(xiàn)方式，在治理校園欺凌中同樣可以發(fā)揮作用。校園欺凌治理中的圓桌會議由受害者與加害者及他們的家長、教師(必要時也可邀請法制副校長等擅長化解矛盾的專業(yè)人士參與)、部分學(xué)生代表等共同圍繞圓桌展開，協(xié)商解決校園欺凌問題。

當(dāng)校園欺凌事件發(fā)生后，教師應(yīng)負(fù)責(zé)召集上述人員參與圓桌會議，圓桌會議中各主體地位平等，教師僅作為主持人而非領(lǐng)導(dǎo)者。第一輪，先由加害人描述發(fā)生了什么事情，然后由加害人父母表達對該事件的看法，再由受害者描述自己遭遇的損害，由受害者父母表達希望對方作出的道歉和補償，最后由法制副校長等專業(yè)人士對校園欺凌事件的發(fā)生及其背后的原因、發(fā)展流程、后果等進行講解和復(fù)盤。第二輪，經(jīng)過專業(yè)人士講解后，各主體闡述自己在欺凌事件中的角色和消除欺凌事件應(yīng)發(fā)揮的功能，反思自己的不足并說明以后計劃如何行動。第三輪，由旁觀者講述參與圓桌會議的收獲，主要是說明校園欺凌可能對受害者造成的損害，自己作為旁觀者在校園欺凌中的角色及在消減校園欺凌事件中能夠發(fā)揮的作用。

針對校園欺凌事件組建的圓桌會議，能夠為受害者的身心損害帶來充分慰藉。[22]在會議中，加害者會更加明白其給予受害者的傷害，家長、其他同學(xué)、教師等群體對欺凌事件的反對態(tài)度更具針對性地傳遞給加害者，能夠有效挫敗加害者試圖通過欺凌他人獲取高班級地位的目的。家長能夠意識到自己在教育過程中存在的不足，有助于以后完善自己的教育方式，尤其是彌補孩子在同理心方面的缺失。其他參與同學(xué)能夠?qū)⒎雌哿璧膽B(tài)度帶到班級校園中，幫助營造反欺凌班級校園環(huán)境，并能夠在必要時候采取果斷措施，履行作為旁觀者的消減欺凌的作用，進而轉(zhuǎn)變?yōu)槭芎Ψ烙摺?/p>

(二)組建欺凌防治支持小組，提升個體責(zé)任明確度

責(zé)任明確化與具體化是促進旁觀者干預(yù)的重要路徑，當(dāng)旁觀者相信其他人都在關(guān)注自己時，他們的行為會更親社會。[23]當(dāng)特定個體被賦予防治欺凌的明確責(zé)任時，該個體對自己的行為會更加負(fù)責(zé)，會更傾向于采取積極干預(yù)行動。支持小組會議即是在此理念下組建的。支持小組力圖使旁觀者和維護者不只是關(guān)注(改變)欺凌者的行為，而是參與處理欺凌情況；其目的不是懲罰或指責(zé)欺凌者及其助手，而是為受害者的福祉創(chuàng)造相互關(guān)心的氛圍；并且，共同的痛苦會引起欺凌者的共鳴，而共同承擔(dān)責(zé)任的“群體壓力”會促使欺凌者愿意改變自己的行為。[1]

具體而言，第一步，組建欺凌防治小組。在班級內(nèi)部挑選大約七八名同學(xué)組成欺凌防治支持小組，人員組成可以是班長、小組長、學(xué)習(xí)成績較好或性格較為開朗的同學(xué)。第二步，判斷欺凌行為是否真實發(fā)生。當(dāng)有學(xué)生向老師報告自己或其他同學(xué)遭受欺凌時，需要按照欺凌的概念和特點迅速判斷該行為是否屬于欺凌行為，例如，是否使用暴力，是否對他人造成身體或心理上傷害。當(dāng)符合這些標(biāo)準(zhǔn)后，小組成員需要與被欺凌者面談，被欺凌者需要講述已經(jīng)發(fā)生的事情以及誰參與了欺凌，并指出誰最可能支持他們。同時也要告訴被欺凌者此次談話結(jié)束的后續(xù)程序，并讓被欺凌者明白沒有人會受到懲罰且其不會因此遭受報復(fù)。第三步，與欺凌者及其同伴談話。在第一次會議之后，成立一個由欺凌者及其助手，受害者的捍衛(wèi)者或朋友以及一些親社會的、地位較高的同伴組成的特別小組并召開會議進行交流討論。在小組談?wù)撝校〗M成員通過分享他們對受害者的關(guān)心以喚起欺凌者對受害者的同情，并鼓勵支持小組中的所有學(xué)生提出可能對被欺凌者有幫助的建議，會議結(jié)束時形成一套方案(如問候、一起玩耍)以對被欺凌者提供實際支持。第四步，一周后開展兩次后續(xù)會議——一次針對受害者，一次針對支持小組，以觀察情況是否發(fā)生變化；若情況有所改善，支持小組的幫助會得到贊揚，并鼓勵他們繼續(xù)保持積極的行為；若沒有得到改善，則繼續(xù)討論其他步驟。[1]

(三)開設(shè)核心課程，制作運行反欺凌模擬游戲，提高學(xué)生同理心

高認(rèn)知與情感同理心能促進旁觀者干預(yù)欺凌，因此教導(dǎo)學(xué)生如何與他人產(chǎn)生共鳴會對學(xué)生參與對同伴的親社會行為至關(guān)重要。學(xué)生需要了解與群體互動和群體壓力相關(guān)的各種問題，如欺凌的機制與后果、不同形式的欺凌，以及學(xué)生能做什么來對抗欺凌者和支持受害同伴等。此外，學(xué)生實施適當(dāng)干預(yù)行為應(yīng)掌握相應(yīng)技能，需要部分或全部步驟的明確指導(dǎo)。對此，可通過以下措施培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知與情感同理心，并提高他們的干預(yù)技能。

1.開設(shè)核心課程

由任課教師在每一學(xué)年的特定時間段開設(shè)反欺凌課程。這些課程的目標(biāo)包括：提高學(xué)生對旁觀者干預(yù)在校園欺凌中消減作用的認(rèn)識；教育學(xué)生認(rèn)知可能需要干預(yù)的欺凌情況的具體特征；告訴學(xué)生當(dāng)他人處于困境時的樣子，可通過教他們?nèi)绾巫R別某些情緒(如羞恥、恐懼等)以及什么類型的場景可能引發(fā)這種情緒，增加對受害者的同情；教育學(xué)生更多地意識到他人的情緒困擾，并從受害者的“情感”角度出發(fā)，幫助學(xué)生將欺凌行為解釋為需要干預(yù)的痛苦事件；通過情景模擬、角色扮演、觀看欺凌短片等方式，教授學(xué)生學(xué)習(xí)支持受害者的策略和干預(yù)方式，并告知他們在不同欺凌場景中選擇適當(dāng)?shù)母深A(yù)措施；提高他們干預(yù)的自我效能，通過情景模擬等方式增強學(xué)生干預(yù)后的成就感、滿足感，讓學(xué)生提前感受干預(yù)校園欺凌的積極效果，促進學(xué)生實施旁觀者干預(yù)。

2.制作、運行反欺凌模擬游戲

課堂學(xué)習(xí)時間有限，可制作專門的反欺凌模擬游戲，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，促進他們的學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生在課余時間了解更多關(guān)于反欺凌的知識，如了解校園欺凌包括多種形式：口頭(我被冠以刻薄的名字)、排除(其他學(xué)生完全忽視我)、物理(我被打)、操縱性(其他學(xué)生試圖通過散布謊言來讓別人討厭我)、材料(有人拿走了我的錢或其他東西)、威脅(我被威脅或強迫做我不想做的事)、種族主義者(別人對我的種族或膚色發(fā)表評論或做手勢)、性(我被稱呼為蕩婦或同性戀)、網(wǎng)絡(luò)(我收到了刻薄或傷人的信息)等?？稍谟螒蝻@要位置對各種不同的欺凌方式進行描述，重復(fù)出現(xiàn)以增強其在學(xué)生中的印象。模擬游戲中學(xué)生可與他人共同交流反欺凌相關(guān)知識，開辟專門社區(qū)，大家共同討論如何反校園欺凌，在共同交流中學(xué)習(xí)反欺凌知識，受害者也可在其中尋求他人幫助。