支持教師深度參與教研的策略

史貝貝

教研工作對(duì)推進(jìn)課程與教學(xué)改革、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展起著重要作用。教育部《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見(jiàn)》指出，要?jiǎng)?chuàng)新教研工作方式，提升教研工作的針對(duì)性、有效性和吸引力、創(chuàng)造力。因此，如何支持和促進(jìn)教師深度參與教研，充分發(fā)揮教師的主體性、能動(dòng)性與創(chuàng)造性，成為我們研究的重要課題。關(guān)于如何界定教研中教師的參與度，本文綜合參與者的目標(biāo)、動(dòng)機(jī)、方法和結(jié)果四個(gè)要素，將其相對(duì)劃分為由低到高四個(gè)層次（見(jiàn)右表）。

從中可以看出，教師在教研活動(dòng)中的參與體現(xiàn)在多個(gè)方面，不僅是行為參與，更是思想?yún)⑴c、情感參與;教師不是被動(dòng)的參與者，而是教研活動(dòng)的共同設(shè)計(jì)者、合作者及資源提供者;教師不僅要進(jìn)行信息輸入，也要進(jìn)行信息輸出，并促成自我知識(shí)的更新、轉(zhuǎn)化、分享。教師深度參與教研活動(dòng)，意味著教研活動(dòng)是組織者與參與者共同建構(gòu)的過(guò)程，而非一方輸出一方輸入、一方主動(dòng)一方被動(dòng)的關(guān)系;體現(xiàn)的是教師對(duì)研究的認(rèn)同度與主體性，以及參與者之間的交互性。

值得注意的是，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀是教研活動(dòng)的基礎(chǔ)，教研的深度參與是循序漸進(jìn)的過(guò)程。我們不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為，共同建構(gòu)型參與是唯一的、最優(yōu)的選擇，我們應(yīng)根據(jù)教研活動(dòng)的目標(biāo)、準(zhǔn)備程度及成員間的關(guān)系等靈活選擇，輔之以其他的制度、舉措，逐步實(shí)現(xiàn)最佳的教研狀態(tài)。例如，對(duì)于一個(gè)新建的教研組織來(lái)說(shuō)，要求成員直接參與共同建構(gòu)型教研是不現(xiàn)實(shí)的，因?yàn)榇藭r(shí)成員之間彼此缺乏基本的了解與共識(shí)，很難提出符合大家共同需要的建議，如果要求成員直接參與共同建構(gòu)型教研，會(huì)給他們帶來(lái)一定的壓力。

為支持教師深度參與教研活動(dòng)，可以采取以下策略。

一、適度賦權(quán)，與教師建立合作型關(guān)系

不同的角色定位對(duì)個(gè)體的自我期望、行為方式、社會(huì)互動(dòng)等有直接影響。因此，如何確定教師參與教研活動(dòng)的角色身份十分重要。在教研活動(dòng)中，組織者可以請(qǐng)教師作為發(fā)起活動(dòng)的主體之一，或作為教研的“智囊”，以支持者、合作者的角色參與教研的選題、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)、反思等過(guò)程。例如，在選題階段，組織者可以先提出問(wèn)題，請(qǐng)教師圍繞問(wèn)題分享自己的想法或提供相關(guān)案例;在分析問(wèn)題時(shí)，請(qǐng)教師結(jié)合自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提出自己的想法，也可以結(jié)合實(shí)踐中的現(xiàn)象，分析問(wèn)題產(chǎn)生的原因及不同的表現(xiàn)樣態(tài)等，幫助教師從多個(gè)角度對(duì)問(wèn)題進(jìn)行再認(rèn)識(shí)。通過(guò)這一過(guò)程，教研組織者能夠更加具體地了解教師的原有經(jīng)驗(yàn)與需要，對(duì)教研過(guò)程中可能出現(xiàn)的盲點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)、認(rèn)知沖突點(diǎn)等有所預(yù)判，提高在教研活動(dòng)中回應(yīng)的針對(duì)性、準(zhǔn)確性。

對(duì)教師而言，通過(guò)參與教研活動(dòng)的“臺(tái)前幕后”過(guò)程，增加了對(duì)教研活動(dòng)的時(shí)間投入、思想投入與情感投入，不僅能夠?qū)顒?dòng)的目標(biāo)、價(jià)值有更加準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，在教研中發(fā)揮“第二組織者”的角色，也有助于對(duì)教研問(wèn)題的深度理解，實(shí)現(xiàn)自我教育的目的?？傊?，教研組織者要適度賦予教師參與、表達(dá)、決策等的機(jī)會(huì)和權(quán)力，支持教師以不同角色和方式，逐漸融入教研組織中。

二、優(yōu)化形式，關(guān)注教師參與教研的成效

“活動(dòng)形式是否多樣”經(jīng)常被作為評(píng)價(jià)教研活動(dòng)質(zhì)量的一個(gè)指標(biāo)。教研活動(dòng)可以綜合運(yùn)用視頻分析、現(xiàn)場(chǎng)觀摩、小組討論、閱讀書(shū)籍等形式組織實(shí)施。我們認(rèn)為，在運(yùn)用不同教研形式時(shí)，需要關(guān)注其真實(shí)效果，根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整、完善。

例如，在組織多人參與的教研活動(dòng)中，我們經(jīng)常會(huì)采用在海報(bào)紙上記錄教師觀點(diǎn)的方法，即把教師的觀點(diǎn)在一張海報(bào)紙上進(jìn)行匯總、記錄。使用這種方式經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)有的教師成為主導(dǎo)，有的教師被邊緣化、觀點(diǎn)被忽視等現(xiàn)象，而被記錄下來(lái)的也往往并非真正是集體認(rèn)同的觀點(diǎn)。為此，我們采用“杯墊記錄紙”方法，即在海報(bào)紙正中心畫(huà)一個(gè)圓，將圓以外部分根據(jù)討論人數(shù)均分。在研討時(shí)，每位教師先獨(dú)立思考，并在劃分給自己的海報(bào)紙上進(jìn)行記錄，然后進(jìn)行小組討論，最后將小組討論后形成的觀點(diǎn)記錄在海報(bào)紙中心的圓圈中，從而促使小組討論時(shí)，能在每位教師自主思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行組員間的觀點(diǎn)碰撞。又如，案例研討是一線(xiàn)教師喜聞樂(lè)見(jiàn)的方式，生動(dòng)直觀的表達(dá)方式更易于教師理解、學(xué)習(xí)和應(yīng)用。但案例因其情境性較強(qiáng)，單個(gè)案例難以得出綜合的、具有普適性的結(jié)論，容易在模仿中出現(xiàn)“脫離實(shí)際”“水土不服”現(xiàn)象。因此，在案例研討時(shí)可以綜合運(yùn)用其他方式，如選擇多個(gè)類(lèi)似案例進(jìn)行對(duì)比分析，或引導(dǎo)教師結(jié)合相關(guān)理論對(duì)案例進(jìn)行解釋?zhuān)尳處熢诹私獍咐l(fā)生發(fā)展的同時(shí)，明白其相對(duì)適宜性，從而獲得有益的、可遷移的經(jīng)驗(yàn)。

三、觀點(diǎn)分享，促成教師更新觀點(diǎn)

教研活動(dòng)的深度參與不僅體現(xiàn)在教師行為上的加入，更體現(xiàn)在教師情感、思想層面的互動(dòng)、交流。教研組織者要引導(dǎo)教師在分享、反思自身認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，關(guān)注他人的思想、經(jīng)驗(yàn)，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行實(shí)踐與理論視角的雙重解構(gòu)，從而厘清其發(fā)生發(fā)展過(guò)程、原理及影響因素，拓展原有認(rèn)知，深化對(duì)問(wèn)題的理解。為此，要通過(guò)教研對(duì)話(huà)引導(dǎo)教師形成新的觀點(diǎn)，要對(duì)基于焦點(diǎn)問(wèn)題的觀點(diǎn)進(jìn)行梳理，避免在教研中形成的認(rèn)識(shí)成為缺乏內(nèi)涵和意義的“信息混合體”。例如，有的教研活動(dòng)為了體現(xiàn)教師的主體地位，在一開(kāi)始就拋出問(wèn)題，然后留出一半以上的時(shí)間用于“讓教師說(shuō)”，而用于梳理觀點(diǎn)、提升經(jīng)驗(yàn)的時(shí)間少之又少，有時(shí)甚至直接跳過(guò)對(duì)教師觀點(diǎn)的回應(yīng)，得出籠統(tǒng)的結(jié)論，或引用相關(guān)理論進(jìn)行粗疏總結(jié)。教研時(shí)要讓教師充分表達(dá)，這是毋庸置疑的，而教研組織者不僅要引導(dǎo)教師對(duì)自我經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理和提煉，還要引導(dǎo)教師進(jìn)行觀點(diǎn)碰撞，以增加教師認(rèn)知的廣度與深度。具有針對(duì)性的反饋是保證學(xué)習(xí)效果的必要條件，教研組織者對(duì)教師的表達(dá)僅僅進(jìn)行寬泛的回應(yīng)，或?qū)⑸鷦?dòng)鮮活的觀點(diǎn)概括為一般化的、抽象的結(jié)論，不僅不能解決實(shí)際問(wèn)題，而且還有可能挫傷教師參與教研的積極性。

在對(duì)話(huà)過(guò)程中，可以借助記錄工具實(shí)現(xiàn)信息的結(jié)構(gòu)化。例如，對(duì)教師在教研過(guò)程中表達(dá)的零散的、個(gè)性化的觀點(diǎn)，可以即時(shí)記錄、實(shí)時(shí)共享，或者借助思維導(dǎo)圖即時(shí)梳理，將群體的思考過(guò)程外顯化、結(jié)構(gòu)化，既能夠減少教師因碎片化信息帶來(lái)的記憶負(fù)擔(dān)，也有助于教師的自我反思和相互關(guān)注。

此外，教研過(guò)程中的追問(wèn)、對(duì)比性提問(wèn)、提煉觀點(diǎn)、尋找依據(jù)、邏輯論證、理論分析等也是十分必要的。例如，引導(dǎo)教師關(guān)注“為什么這么想”“為什么會(huì)有這樣的差異”“這適用于所有情形嗎”“還有哪些不同的表現(xiàn)”，等等，有助于教師澄清認(rèn)識(shí)，提升經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展溯源性思維。

四、創(chuàng)生取向，平衡過(guò)程中的“變”與“不變”

高度結(jié)構(gòu)化的教研活動(dòng)便于按部就班地完成教研過(guò)程，但難以促成教師的深度參與。深度參與的教研過(guò)程應(yīng)是創(chuàng)生取向的，它具有靈活性、開(kāi)放性。程序與方式只是實(shí)現(xiàn)教研目的的手段。一方面，教研活動(dòng)不囿于預(yù)設(shè)方案。教研過(guò)程由于教師個(gè)體的差異性、互動(dòng)過(guò)程的不可控性、實(shí)踐問(wèn)題的情境性等而充滿(mǎn)變數(shù)，隨時(shí)可能出現(xiàn)新情況、新問(wèn)題。這就需要我們根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整教研計(jì)劃。例如，在一次關(guān)于“如何進(jìn)行課程審議”的教研活動(dòng)中，教研組織者組織教師利用某研究提出的四維度分析法進(jìn)行分析。然而，在研討分析時(shí)，發(fā)現(xiàn)這樣做將一部分教師“框住”了，平時(shí)擅長(zhǎng)分析的教師竟然感覺(jué)到“進(jìn)退兩難”。于是，教研組織者將教師分成兩組，一組參考四維度分析法進(jìn)行分析，另一組根據(jù)原有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)進(jìn)行分析，并鼓勵(lì)兩組教師創(chuàng)造性地調(diào)整教研方法，最后組織兩組教師進(jìn)行分享、研討，達(dá)到了很好的效果?？梢?jiàn)，如果教研組織者囿于原有教研計(jì)劃，導(dǎo)致教研方法刻板、內(nèi)容固化，教研活動(dòng)就容易產(chǎn)生灌輸式、機(jī)械化傾向，不利于發(fā)揮教師的主體性、能動(dòng)性。另一方面，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)生取向并不否定計(jì)劃性，而是要根據(jù)教研目標(biāo)、內(nèi)容等，設(shè)計(jì)相應(yīng)的教研方法、組織過(guò)程等，以促進(jìn)教研的有效性。例如，在教研活動(dòng)開(kāi)展前進(jìn)行充分準(zhǔn)備，通過(guò)觀察教師、與教師對(duì)話(huà)、查閱文本資料以及進(jìn)行相關(guān)研究等，對(duì)問(wèn)題的表現(xiàn)、原因等進(jìn)行詳細(xì)分析，提出指向核心的焦點(diǎn)問(wèn)題;提前編制教研目標(biāo)、選擇適宜內(nèi)容、預(yù)設(shè)關(guān)鍵問(wèn)題，有計(jì)劃、有準(zhǔn)備地發(fā)起討論。甚至還要在活動(dòng)前進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)鋪墊，支持和促進(jìn)教師“參與得進(jìn)來(lái)”“說(shuō)得出觀點(diǎn)”，提升教研活動(dòng)的適宜性和有效性。

五、回歸本真，走向個(gè)性化的意義建構(gòu)

英國(guó)著名課程理論專(zhuān)家斯滕豪斯倡導(dǎo)“消除研究的神秘化，使研究民主化，鼓勵(lì)大批學(xué)校教師參與教育研究”（Rudduck， J， and Hopkins，1985）。教研要推動(dòng)教師在教育實(shí)踐中的行動(dòng)與研究，每位教師都需要根據(jù)教育對(duì)象的實(shí)際情況創(chuàng)造性地行動(dòng)，在遵循教育規(guī)律的前提下自主地探索和定義實(shí)踐。因此，教研的重點(diǎn)并非只是讓教師獲得某些知識(shí)、概念，而是回歸本真，關(guān)注在價(jià)值共識(shí)基礎(chǔ)上的個(gè)性化行動(dòng)、創(chuàng)造性應(yīng)用，即激發(fā)教師反思實(shí)踐、研究實(shí)踐的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，支持教師專(zhuān)注、持續(xù)地研究，并在已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造，促成實(shí)踐問(wèn)題的有效解決，實(shí)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)能力、研究能力和反思能力的提升。

例如，在一次關(guān)于墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)的教研中，教師對(duì)于“每個(gè)班級(jí)都應(yīng)該創(chuàng)設(shè)支持幼兒自主飲水、如廁等生活活動(dòng)的墻飾”達(dá)成了共識(shí)。但是，在進(jìn)一步的討論中，有的教師提出這些墻飾“形同虛設(shè)”，因?yàn)橛變翰粫?huì)關(guān)注;有的教師提出日常會(huì)通過(guò)值日生、隨機(jī)教育等方式強(qiáng)化幼兒的常規(guī)，這些做法比創(chuàng)設(shè)墻飾更有效。教研組織者抓住教師的不同意見(jiàn)，追問(wèn)：“生活常規(guī)墻飾很重要”和“每個(gè)班級(jí)都要?jiǎng)?chuàng)設(shè)生活常規(guī)墻飾”二者是因果關(guān)系嗎？于是，教師回到本班幼兒發(fā)展現(xiàn)狀及班級(jí)教育實(shí)踐樣態(tài)基本點(diǎn)上，再次審視生活常規(guī)墻飾的價(jià)值和應(yīng)用問(wèn)題，提出了更符合實(shí)際情況的班本化解決方案。實(shí)踐問(wèn)題沒(méi)有唯一的答案，我們要允許教師進(jìn)行個(gè)性化的理解，走向個(gè)體化的意義建構(gòu)。

正如《為理解而教》中所說(shuō)，古往今來(lái)，所有的創(chuàng)新者展現(xiàn)的都是這樣的洞見(jiàn)和重組能力。我們旨在通過(guò)教研培養(yǎng)面向未來(lái)的教師，教研過(guò)程亦是教師的學(xué)習(xí)過(guò)程，不應(yīng)停留于信息式的（知識(shí)儲(chǔ)備存量的增加，單向輸入和記憶）、結(jié)構(gòu)式的（通過(guò)已經(jīng)掌握的信息了解某個(gè)事物及其構(gòu)成邏輯，理解其形成規(guī)律）階段，而要走向更高級(jí)的轉(zhuǎn)化式（對(duì)復(fù)雜世界的理解和重新定義，對(duì)事物的獨(dú)特意義建構(gòu)）階段。教研活動(dòng)未必每次都要把“轉(zhuǎn)變觀念”作為追求的唯一目標(biāo)，教育對(duì)所謂“正確觀念”的追求是沒(méi)有盡頭的，而教研活動(dòng)能夠讓教師通過(guò)深度參與，對(duì)教育教學(xué)工作產(chǎn)生新的感受、認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)、理解等，這是教研價(jià)值所在?？傊?，衡量教師深度參與教研活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)并不是研討的問(wèn)題有多么復(fù)雜、抽象，而是要讓每位教師都能在教研過(guò)程中“看到自己”，實(shí)現(xiàn)自主、個(gè)性化的信息加工與意義建構(gòu)。

3065500338213