解讀教材設(shè)置，歷練表達(dá)能力

江蘇連云港市猴嘴中心小學(xué)（222069）王春平

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學(xué)的核心目標(biāo)就是要培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運用祖國語言文字的能力。這就意味著語文教學(xué)應(yīng)該充分聚焦文本的語言，助力學(xué)生語言能力、語言品質(zhì)和語言思維的發(fā)展與提升。由于學(xué)生語言能力的發(fā)展與主體性閱讀有著千絲萬縷的聯(lián)系，只有在廣泛閱讀和深入的過程中，才能真正助推學(xué)生表達(dá)素養(yǎng)的不斷發(fā)展。因此，很多教師已經(jīng)越發(fā)關(guān)注課堂教學(xué)中閱讀與表達(dá)之間的鏈接和融通。第二學(xué)段是學(xué)生語言能力和言語生命發(fā)展的關(guān)鍵性階段，尤其是在習(xí)作訓(xùn)練的起步階段，三年級更需要充分彰顯教材文本的范例價值，從學(xué)生習(xí)作訓(xùn)練的實際出發(fā)，推動學(xué)生言語實踐能力的不斷生長。

一、素材遴選，在鏈接生活中豐富范疇

對于三年級而言，統(tǒng)編語文教材所設(shè)置的很多小練筆，其要旨就是讓學(xué)生以文本教材作為基礎(chǔ)，逐步養(yǎng)成從教材向生活轉(zhuǎn)移的意識。因此，教師要能敏銳地捕捉練筆內(nèi)容與生活之間的聯(lián)系，鼓勵學(xué)生從生活中遴選素材，豐富學(xué)生的選擇視野，從而呈現(xiàn)更加豐富而多彩的練筆內(nèi)容。

（一）解構(gòu)任務(wù)，在驅(qū)動中主動儲備素材

著名教育家陶行知先生就曾經(jīng)指出：“語文的外延即生活?！闭Z文學(xué)習(xí)如果不能與學(xué)生的現(xiàn)實生活進(jìn)行勾連，就會失去源頭活水。而這些意識和認(rèn)知僅僅靠教師的講述、灌輸，是無法被學(xué)生接納的。統(tǒng)編語文教材與傳統(tǒng)教材相比，最大的特色就在于不僅僅提出了訓(xùn)練的要求和任務(wù)，同時也提供了完成任務(wù)的策略和方式。對于讀寫結(jié)合的小練筆來講，統(tǒng)編教材不僅設(shè)置了多種形式的練筆要求，還指明了素材選擇的方面和視角。教師要善于從教材的導(dǎo)語、習(xí)題、小泡泡等助學(xué)系統(tǒng)入手，引導(dǎo)學(xué)生多多留心、多多觀察，以便于學(xué)生在進(jìn)行練筆之前，積累豐富而扎實的習(xí)作素材。

比如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材三年級上冊《鋪滿金色巴掌的水泥道》一課，編者在課后練習(xí)中設(shè)置了這樣的讀寫結(jié)合練筆題型：觀察上學(xué)或者放學(xué)路上的景色，并寫下來。整道題雖然語言簡潔，但其內(nèi)容信息卻非常齊全，不僅明確了具體的練筆要求，還指出了素材積累的方法：觀察上學(xué)或者放學(xué)路上的情景。對于學(xué)生而言，上學(xué)路上或者放學(xué)路上，原本就應(yīng)該是他們最熟悉的實際生活資源。在上學(xué)、放學(xué)的路途中，雖然每天大部分都是重復(fù)著原來的路徑，但他們看到不同的人，遇到不同的事，這就為學(xué)生廣泛地選擇資源、提煉素材提供了廣闊的天地和空間。既然與生活實踐勾連，就不要急于對學(xué)生進(jìn)行所謂的方法滲透，如果胸中缺乏素材，再多的方法也無法與積累的素材產(chǎn)生積極的化學(xué)反應(yīng)，教師可以提前鼓勵學(xué)生多關(guān)注上學(xué)或者放學(xué)路上的景象，留心觀察，悉心選擇。為了更好地配合學(xué)生觀察生活，教師可以設(shè)置“生活中的發(fā)現(xiàn)”觀察記錄卡，有效地激發(fā)學(xué)生的興趣和動力，捕捉豐富而多維的素材，為學(xué)生后續(xù)的實踐練筆提供資源支撐。

在這一案例的教學(xué)中，教師依循學(xué)生的生活實際以及內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，沒有直接向?qū)W生進(jìn)行寫作方法和練筆策略的滲透，而是積極鼓勵學(xué)生關(guān)注自己的生活儲備，為自主選擇練筆資源提供了支撐，為達(dá)成解構(gòu)性任務(wù)提供了基礎(chǔ)。

（二）搭建渠道，在交流中豐富表達(dá)渠道

語文學(xué)習(xí)源于生活，才能與真實的素材相遇。由于每個學(xué)生的認(rèn)知能力畢竟是有限的，他們對于生活和世界的感知路徑相對單一，習(xí)慣于從同一個角度來思維，而無法形成真正的多維化、立體化感知的模式。因此，教師需要在課堂中搭建信息交流的平臺，通過彼此交流和分享，豐富學(xué)生的認(rèn)知渠道。

比如，統(tǒng)編語文教材三年級上冊《大自然的聲音》一文中，課后練筆要求學(xué)生說說還聽到過哪些美妙的聲音，并試著圍繞這些聲音寫兩句話。很多學(xué)生一開始受到課文所描寫的大自然聲音的影響，將交流的范圍都局限在自然界層面，如一種好聽的鳥叫聲、夏天的蛙叫等。此時，教師就需要充分發(fā)揮自身主導(dǎo)者的作用，逐步引導(dǎo)學(xué)生打開交流的思路，豐富認(rèn)知的視角，積極營造真切而可感的認(rèn)知性環(huán)境，使學(xué)生的思維朝著更廣闊的空間漫延。隨著交流的不斷深入，學(xué)生的思維逐步擴散開來。有的學(xué)生從家庭生活的煩瑣中聽出了美好的聲音；有的學(xué)生從小區(qū)、街道旁等環(huán)境入手，分享自己認(rèn)為美妙的聲音；有的學(xué)生……當(dāng)學(xué)生的思維逐步開闊起來后，教師相機進(jìn)行點撥與引領(lǐng)，讓學(xué)生說說這樣的聲音是怎么來的、聽了之后有怎樣的感受……隨后，練筆的小標(biāo)題應(yīng)運而生：《鳥兒，自然界的高貴樂手》《我們家的廚房音樂廳》……

在這樣的交流和分享中，學(xué)生的思維被激活，內(nèi)在的視野認(rèn)知也豐富了，不僅習(xí)作內(nèi)容豐富了，在形式上也不拘一格了，還提升了學(xué)生的表達(dá)素養(yǎng)。

二、多元統(tǒng)整，在關(guān)聯(lián)意識中達(dá)成目標(biāo)

（一）對接教材，聚焦一點推進(jìn)練筆

表達(dá)能力的發(fā)展絕不是一蹴而就的，需要經(jīng)歷一個相對漫長的漸進(jìn)過程，我們決不能指望“一口吃出個大胖子”，而是要從寫作的訓(xùn)練點入手，遴選貼近學(xué)生表達(dá)能力發(fā)展的重要契機，以小切口、小維度方式，與學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需要進(jìn)行對接?；诖?，教師可以嘗試與教材進(jìn)行融合，借助教材課文的范例資源，以聚焦的方式，推動學(xué)生練筆的發(fā)展。統(tǒng)編語文教材中很多練筆都是運用課后練筆的方式來呈現(xiàn)的，教師要充分把握編者設(shè)置的真正用意，把握文本的內(nèi)生價值，關(guān)注練筆內(nèi)容的前后聯(lián)系，在綜合性運用的過程中，提升學(xué)生的語言表達(dá)素養(yǎng)。

比如，統(tǒng)編語文教材三年級下冊《荷花》一文中，編者就要求學(xué)生能夠模仿課文中第2自然段對于荷花描寫的方法，嘗試著寫一寫自己喜歡的花。從文本中的荷花，到自己喜歡的花，描寫的內(nèi)容是同質(zhì)類型的方法遷移，需要先從文本內(nèi)容中捕捉鮮活的資源和方法。因此，教學(xué)課文第2自然段時，教師就從語文要素入手，鼓勵學(xué)生將原本機械的語言文字轉(zhuǎn)化為鮮活可感的畫面。然后相機關(guān)注作者所運用的修飾性詞語，認(rèn)識到作者分別從數(shù)量、形態(tài)和顏色等方面對花朵展開描寫。在學(xué)生確定好寫作的內(nèi)容之后，教師就可以鼓勵學(xué)生結(jié)合花朵的特點，對所要描寫的內(nèi)容和維度進(jìn)行構(gòu)思，并積極嘗試運用“有的……有的……有的……”等句式進(jìn)行仿照性練筆。

這樣的練筆從一種事物到另一種同類型的事物，旨在讓學(xué)生在類群遷移和舉一反三中，對描寫的方法和句式進(jìn)行實踐與鞏固，從而在逐步遷移和擴展中，寫自己所熟悉的事物。如此一來，學(xué)生從閱讀到理解之間的練筆就有了框架、有了橋梁，學(xué)生仿照起來也就能夠得心應(yīng)手了。

（二）統(tǒng)整關(guān)聯(lián)，激活經(jīng)驗遷移運用

統(tǒng)編語文教材最大的編寫特色就是典型而系統(tǒng)的整體性原則，很多看似并不在一個單元或者并不在一課的內(nèi)容，其訓(xùn)練的指向、關(guān)注的層級，都體現(xiàn)著邏輯鮮明的關(guān)聯(lián)性。因此，教師不僅要關(guān)注所要練筆的內(nèi)容，還需要以關(guān)聯(lián)的方式梳理編者所設(shè)置的練筆之間的內(nèi)在聯(lián)系，明晰當(dāng)下練筆的要求和所預(yù)定的層次，將練筆扣在最核心之處。

比如，同樣都描寫植物，《花鐘》一文中的練筆要求，就與《荷花》一文中練筆的指向性不同?！逗苫ā返挠?xùn)練側(cè)重點在于緊扣事物的特點，從一個方面進(jìn)行深入、細(xì)致的描寫，以突顯描寫花朵的具體特征；而《花鐘》一文則更加側(cè)重從不同的角度來展開描寫，其所關(guān)涉的范疇與維度，與《荷花》一文相比有了明顯的升級。教師可以在學(xué)生動筆之前，對自己的練筆進(jìn)行維度和板塊的規(guī)劃與設(shè)置。以描寫向日葵為例，學(xué)生在教師的點撥與引領(lǐng)下，嘗試從花瓣具體的形狀、顏色入手展開描寫，并抓住向日葵能夠隨著太陽轉(zhuǎn)動的特點，對其進(jìn)行更深入、更廣泛的描寫。這樣可以有效地拓展練筆思路，同時也促進(jìn)了學(xué)生語言表達(dá)素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

在這一案例中，教師準(zhǔn)確解讀了編者設(shè)置的用意，充分激活了每一位學(xué)生的知識經(jīng)驗儲備，在積極遷移、觸類旁通中，形成了質(zhì)變的升級，豐富了學(xué)生言語表達(dá)的內(nèi)容。

三、聚焦形式，在探究品析中運用語言

（一）聚焦形式，在品味借鑒中歷練表達(dá)

著名詩人歌德曾經(jīng)說過：“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對于大多數(shù)人是一個秘密。”語文教學(xué)的關(guān)鍵就在于在學(xué)生充分理解文本內(nèi)容和信息的基礎(chǔ)上，不能始終局限在認(rèn)知的層面，而是要充分關(guān)注作者呈現(xiàn)內(nèi)容信息的寫作方法以及外顯出來的語言形式。統(tǒng)編語文教材的編者非常重視對文本語言形式的關(guān)注和探究，所設(shè)置的很多小練筆，都將關(guān)注的焦點設(shè)置在語言形式上，旨在引導(dǎo)學(xué)生探尋文本表達(dá)的內(nèi)在秘妙，在深入感受語言表達(dá)精準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，提升學(xué)生的言語實踐能力。

還以《花鐘》一文為例，教師可以根據(jù)課文第1自然段中鮮明而獨特的寫作特色，要求學(xué)生模仿這一自然段，寫寫自己所熟悉的其他花朵。那這一自然段中究竟有著怎樣值得學(xué)生品味與借鑒的語言表達(dá)形式呢？教師需要引導(dǎo)學(xué)生深入品讀文本的語言，調(diào)動自身的認(rèn)知經(jīng)驗，敏銳地捕捉到課文中“舒展”“蘇醒”“欣然怒放”“含笑一現(xiàn)”等關(guān)鍵性詞語，一方面感受作者在描寫各種花開時語言表達(dá)的豐富性；另一方面感受作者運用擬人修辭手法所營造出來的生動性、趣味性。至此，學(xué)生緊扣文本語言的表達(dá)特色，不僅明晰了內(nèi)在的表達(dá)特色，更關(guān)注文本內(nèi)生的價值體驗，明確了本次練筆的實踐性價值。這時，學(xué)生開始進(jìn)行模仿，不僅描寫了花朵靜態(tài)的形態(tài)和顏色，還關(guān)注花朵的生長狀態(tài)。尤其是花朵綻放的過程，學(xué)生有意識地關(guān)注對于動詞的實踐和運用。課文中的這些動詞不僅運用精準(zhǔn)，還賦予了鮮活的童真童趣，具有很好的表達(dá)效果。教師引導(dǎo)學(xué)生深入感受動詞表達(dá)的精準(zhǔn)，提升了學(xué)生的語言表達(dá)能力。

在這一案例中，教師就充分關(guān)注了文本語言表達(dá)的形式以及所采用的表達(dá)方法，為學(xué)生實踐練筆奠定了堅實的基礎(chǔ)。

（二）聚焦留白，在拓展想象中歷練表達(dá)

練筆的形式是多樣的，練筆的內(nèi)容也是多維的。閱讀教學(xué)中讀寫結(jié)合的表達(dá)練筆，并不完全是指向于寫作方法的模仿與遷移。學(xué)生是具有較強主觀能動性的生命個體，教師不能始終將他們放置在生硬模仿的尷尬境地，而需要充分利用教材課文中作者故意設(shè)置的留白，鼓勵學(xué)生打開想象的翅膀，在拓展性的想象補充過程中，激活學(xué)生的思維，使學(xué)生從中感受到練筆的價值和快樂。

以統(tǒng)編語文教材三年級上冊《總也倒不了的老屋》一文為例，這是一個典型的策略單元，語文要素是學(xué)會預(yù)測。這是一篇典型的童話類文本，作者設(shè)置了反復(fù)性的結(jié)構(gòu)。比如每次老屋說“現(xiàn)在到了我該倒下的時候了”，就會有一位小動物出現(xiàn)回應(yīng)老屋“等等，老屋”，但在最后作者并沒有交代這座老屋究竟有沒有倒下，這就為學(xué)生進(jìn)行想象性的拓展訓(xùn)練提供了練筆的空間。教師就可以充分利用這一留白，從故事發(fā)展的情節(jié)和人物角色的特點入手，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象和表達(dá)，真正為學(xué)生的語言實踐素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

這篇童話故事在最后其實交代了老屋的結(jié)局，但編者為了順應(yīng)單元“學(xué)會預(yù)測”這一訓(xùn)練要素的基本要求，將最后的結(jié)尾刪除了，旨在要求學(xué)生對最終的結(jié)尾進(jìn)行預(yù)測。這種猜測和表達(dá)，就是一種原生性的創(chuàng)造，是學(xué)生基于自身閱讀狀態(tài)的真實體驗，是推動學(xué)生言語素養(yǎng)發(fā)展的重要契機。雖然預(yù)測并沒有對錯之分，但這不意味著就可以肆無忌憚地胡亂猜測，教師需要鼓勵學(xué)生有根據(jù)地猜測。因此，在學(xué)生完成練筆和交流分享之后，教師可以出示原文中老屋最終的結(jié)局，讓學(xué)生在對比中進(jìn)行辨析和思考，并相機告訴學(xué)生“猜測與想象最終結(jié)果并不一定要與原文一樣，關(guān)鍵在于自己的想象和猜測要有依據(jù)”，從而為學(xué)生的語言實踐能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

在這一案例中，教師所設(shè)置的練筆不再是對方法和形式的刻意模仿，更多的是一種認(rèn)知體驗，給予了學(xué)生表達(dá)更為靈動的思維空間，高效歷練了學(xué)生的表達(dá)能力。

三年級是學(xué)生正式接觸習(xí)作的起始年級，課堂教學(xué)中的小練筆對于提升學(xué)生的習(xí)作能力具有重要的促進(jìn)價值。教師需要充分把握和研讀統(tǒng)編語文教材，悉心揣摩編者的內(nèi)在意圖，把握文本之間的內(nèi)在聯(lián)系以及循序漸進(jìn)的編排體系，在積累中內(nèi)化學(xué)生的表達(dá)素材，豐富學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗，從而讓學(xué)生更加樂于動筆，有效地推動學(xué)生言語關(guān)鍵能力的發(fā)展。