具身認(rèn)知視角下幼兒教師職后培訓(xùn)模式的轉(zhuǎn)向

高 敏 程安琴 孫承毅

(1.魯東大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山東 煙臺 264025；2.南京六合中等專業(yè)學(xué)校，江蘇 南京 211500)

隨著具身認(rèn)知理論在國際上的地位越來越受到重視，具身認(rèn)知理論變得更為豐富和具有權(quán)威性。具身認(rèn)知理論反對傳統(tǒng)身心二元論，批判“我思故我在”的精神先驗，強調(diào)身體、環(huán)境、認(rèn)知相互作用促進(jìn)個體的發(fā)展，由此，具身認(rèn)知理論應(yīng)用到各個學(xué)科之中，尤其是在教育實踐領(lǐng)域。近年來幼兒教師的隊伍建設(shè)越來越受到重視，而幼兒教師的職后培訓(xùn)對教師整體質(zhì)量的提升發(fā)揮著重要的作用，因此關(guān)于幼兒教師職后培訓(xùn)的研究也越來越豐富。但是相比較其他階段教師的職后培訓(xùn)而言，無論是在理論研究還是實踐操作過程中，幼兒教師職后培訓(xùn)仍然處在比較薄弱的地位，尤其是傳統(tǒng)模式下幼兒教師職后培訓(xùn)存在著諸如實效性差、教師參與度不高、工學(xué)矛盾突出、培訓(xùn)形式單一、教師體驗性差等問題，導(dǎo)致開展幼兒教師職后培訓(xùn)困難重重。具身認(rèn)知理論中注重身體的作用給幼兒教師職后培訓(xùn)的模式改進(jìn)提供了一個全新的視角，對這一視角下幼兒教師職后培訓(xùn)的模式轉(zhuǎn)向深入分析，既是理論上的訴求，也是實踐上的需要[1]。

一、具身認(rèn)知理論視角下幼兒教師培訓(xùn)模式創(chuàng)新之內(nèi)涵

具身認(rèn)知理論是在對身心二元論的質(zhì)疑和批判中發(fā)展起來的，20世紀(jì)末，梅洛龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)打破了第一代認(rèn)知科學(xué)對身體的忽視，而鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)也將具身認(rèn)知理論進(jìn)一步引入了實證研究，從傳統(tǒng)哲學(xué)視角下離身傾向到近代科學(xué)的身心一元，具身認(rèn)知理論在形成發(fā)展的過程中內(nèi)涵不斷豐富。

1.注重身體感知，強調(diào)身體對認(rèn)知的作用

具身認(rèn)知理論認(rèn)為身體是認(rèn)知的主要參與者，身體與其運動圖式制約著一切學(xué)習(xí)認(rèn)知活動，是塑造我們認(rèn)知的關(guān)鍵因素。換句話說，認(rèn)知在任何時候都會受到身體形態(tài)的影響，認(rèn)知被視為依賴于身體(即感覺運動系統(tǒng)、動作、情緒和身體形態(tài))和環(huán)境。由此可以看出具身認(rèn)知的理論內(nèi)涵圍繞身體的認(rèn)知作用展開，身體的形態(tài)、感受被視作認(rèn)知的重要因素。

2.倡導(dǎo)身心一體，強調(diào)身體與心智相互作用

具身認(rèn)知理論認(rèn)為身體和心智是一體的，人類在學(xué)習(xí)知識的過程中有身體感覺、身體空間位置成分的參與，學(xué)習(xí)與身體密不可分，在構(gòu)建知識時，身體的感知不僅僅是通道，而且是與心智相互作用的過程，身體的活動方式以及身體樣態(tài)能夠直接影響學(xué)習(xí)的結(jié)果。

3.凸顯根植性，強調(diào)身體與環(huán)境交互作用

學(xué)習(xí)是一種嵌入身體和環(huán)境的活動，即學(xué)習(xí)的過程依賴于身體和環(huán)境的交互作用。我國學(xué)者葉浩生認(rèn)為認(rèn)知是身體和環(huán)境交互作用的結(jié)果，環(huán)境中的文化、歷史等都通過身體影響行為[2]。由此可知，僅有準(zhǔn)備好的身體沒有準(zhǔn)備好的環(huán)境，認(rèn)知無法實現(xiàn)，具身學(xué)習(xí)中的身體根植于環(huán)境之中。

在具身認(rèn)知理論視角下，幼兒教師培訓(xùn)模式創(chuàng)新需要將身體的感知作為培訓(xùn)模式組織運轉(zhuǎn)的重要指導(dǎo)理念，強調(diào)在幼兒教師培訓(xùn)模式組織運轉(zhuǎn)中落實身心一體，并將其融入培訓(xùn)組織的各個環(huán)節(jié)中，遵照身心一體的理念安排培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)時間、培訓(xùn)形式等核心要素；同時將教師的身體視為學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，創(chuàng)設(shè)具有身體感知的培訓(xùn)環(huán)境，注重教師身體與環(huán)境的交互，促使教師在具體情境中實現(xiàn)具身學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)習(xí)效率，提升培訓(xùn)效果。

二、具身認(rèn)知理論視角下幼兒教師培訓(xùn)模式轉(zhuǎn)向之必要性

幼兒教師的培訓(xùn)模式是由培訓(xùn)者、受訓(xùn)者、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)目的、培訓(xùn)時間等一系列核心要素組成的一種穩(wěn)定的組織結(jié)構(gòu)及運作方式[3]。在具身認(rèn)知理論視角下，傳統(tǒng)幼兒教師培訓(xùn)模式存在著離身傾向，但幼兒教師專業(yè)發(fā)展的特點又需要具身學(xué)習(xí)，因此，幼兒教師培訓(xùn)模式迫切需要轉(zhuǎn)向。

1.傳統(tǒng)培訓(xùn)模式存在離身傾向

教師的專業(yè)發(fā)展離不開教師培訓(xùn)，但是傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式在培訓(xùn)理念、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)時間上存在一定程度上的離身傾向，導(dǎo)致教師培訓(xùn)的實效性低下，教師培訓(xùn)得不到應(yīng)有的學(xué)習(xí)效果。

(1)在培訓(xùn)理念上忽視教師在培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)者角色。幼兒教師在培訓(xùn)中是學(xué)習(xí)的主體，培訓(xùn)過程應(yīng)遵循心理學(xué)的認(rèn)知規(guī)律，但培訓(xùn)組織者往往認(rèn)為教師是有知識經(jīng)驗的成人，而忽視教師作為生命的個體存在，忽略了教師的認(rèn)知特點。值得注意的是，在培訓(xùn)中教師的身體感受和經(jīng)驗卻深刻影響著教師的認(rèn)知，因此培訓(xùn)必須考慮教師作為學(xué)習(xí)者的特性，將教師的身體感知納入培訓(xùn)中，才能夠促進(jìn)教師在實際培訓(xùn)活動中實現(xiàn)身體的認(rèn)知，從而達(dá)到具身學(xué)習(xí)。

(2)在培訓(xùn)形式上忽視教師的身體體驗和身體參與。傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)形式多以講座、集中培訓(xùn)為主。有調(diào)查顯示山東省85.6%的農(nóng)村幼兒園教師參加職后教育的主要形式是以專家講座或觀摩考察為主的短期培訓(xùn)[4]。由此可以看出，傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)形式脫離教師的身體經(jīng)驗，更多注重內(nèi)在頭腦中的思維訓(xùn)練，而具身認(rèn)知理論認(rèn)為大腦是身體的一部分，因此認(rèn)知并不是意識上的積累，而是身體的感知。但是傳統(tǒng)的幼兒教師培訓(xùn)忽視了這個問題，導(dǎo)致培訓(xùn)形式主要以思辨上的灌輸為主。這樣的培訓(xùn)形式脫離教師的身體認(rèn)知，很難調(diào)動起教師的積極性，也就造成了培訓(xùn)教師參與性不強、效率低下。

(3)在培訓(xùn)內(nèi)容上缺少教師身心保健方面的知識。幼兒教師工作量大、職業(yè)壓力高、工作時間長，導(dǎo)致幼兒教師較容易出現(xiàn)健康問題，有學(xué)者在對廣西少數(shù)民族地區(qū)幼兒教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)教師亞健康率為28.81%[5]。亞健康讓幼兒教師身體常常處在疲憊狀態(tài)，然而每100名教師中僅有18名具備基本健康素養(yǎng)[6]，教師因為健康知識的缺乏無從求助，使幼兒教師處在身心俱疲的狀態(tài)，參加培訓(xùn)的效果也會大打折扣。而傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)卻很少涉及教師身心保健的內(nèi)容，2020年3月教育部頒布的《國培計劃實施指南》中，無論是對新入職幼兒教師還是非師范幼兒教師，都沒有關(guān)于教師身體保健的培訓(xùn)內(nèi)容，僅僅是在園長培訓(xùn)中教師專業(yè)發(fā)展專題下涉及幼兒教師心理健康教育與輔導(dǎo)[7]。

(4)在培訓(xùn)時間上缺乏對教師身體的關(guān)注。幼兒教師培訓(xùn)的時間大多數(shù)安排在教師的假期，由于幼兒教師工作勞動強度大，將培訓(xùn)時間安排在教師的休息日較容易引起工學(xué)矛盾，教師因此對待培訓(xùn)不認(rèn)真，導(dǎo)致培訓(xùn)效果不理想。加之培訓(xùn)時間長且集中，忽視了教師的身體感受，教師往往在培訓(xùn)中感到疲倦。而具身認(rèn)知理論高度重視身體在認(rèn)知與學(xué)習(xí)中的作用，這要求培訓(xùn)關(guān)注教師的身體感受，避免培訓(xùn)時間過長導(dǎo)致教師疲憊，或者時間過短導(dǎo)致教師未進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，應(yīng)根據(jù)教師需求合理安排時間。

2.幼兒教師專業(yè)成長的具身性需要

(1)幼兒教師專業(yè)知識和專業(yè)技能需要具身學(xué)習(xí)。幼兒教師的專業(yè)知識和技能學(xué)習(xí)多是在具體的情景中親身感受和實踐，對幼兒教師來說，需要的是體驗性強、感官性強的教學(xué)活動設(shè)計、活動組織等具有指向性的培訓(xùn)，需要的是小班化、針對性、參與性、活動性強的培訓(xùn)，而當(dāng)前理論培訓(xùn)多、大班額現(xiàn)象嚴(yán)重，導(dǎo)致幼兒教師參與職后培訓(xùn)的積極性不強。要想提高教師參與積極性必須要有多種培訓(xùn)形式，充分調(diào)動教師的身體參與，提高教師的參與體驗，讓幼兒教師更加了解職后培訓(xùn)的意義，在具體的身體體驗中學(xué)習(xí)專業(yè)發(fā)展所需要的知識和技能。

(2)幼兒教師專業(yè)信念的建立需要具身學(xué)習(xí)。幼兒教師日常工作負(fù)擔(dān)重、工作量大，而工資與教師付出的勞動相比卻不對等，部分幼兒教師容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠、專業(yè)信念動搖。他們對于專業(yè)成長中的困惑無法在傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的理論學(xué)習(xí)中獲得解決的辦法，得不到培訓(xùn)的滿足感，因而對教師培訓(xùn)失去信心，對自身職業(yè)產(chǎn)生懷疑和動搖，最終離開教師崗位，造成幼兒教師隊伍的不穩(wěn)定。而幼兒教師是通過具身學(xué)習(xí)來體驗教育活動中真實的教育關(guān)系，形成自己的教育邏輯和價值體系，建立教育信念，將教師專業(yè)信念內(nèi)化于心、外化于行，從而自覺遵守教師職業(yè)道德規(guī)范，熱愛教育事業(yè)?？梢娪變航處煹木呱韺W(xué)習(xí)對于專業(yè)信念的建立具有一定推動作用。

三、具身認(rèn)知理論視角下幼兒教師培訓(xùn)模式轉(zhuǎn)向之關(guān)鍵

具身認(rèn)知理論視角下幼兒教師職后培訓(xùn)模式轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵是更加關(guān)注培訓(xùn)教師的身體體驗、生命價值，發(fā)揮教師自主性、激發(fā)教師積極性，提倡身心一體化發(fā)展，從而促進(jìn)教師身體與心智相互作用，實現(xiàn)身心相融；營造教師具身學(xué)習(xí)的環(huán)境，從而促進(jìn)教師身體與環(huán)境交互作用，實現(xiàn)身境交融，最終達(dá)到提升培訓(xùn)效果的目的。

1.身心相融：培訓(xùn)模式的身體回歸

幼兒教師培訓(xùn)模式的轉(zhuǎn)向首先要實現(xiàn)教師的身體轉(zhuǎn)向，改變將教師培訓(xùn)視作單純心智訓(xùn)練，而是將教師身體與心智同時納入培訓(xùn)中，實現(xiàn)教師培訓(xùn)的身心相融。

(1)培訓(xùn)者：將具身認(rèn)知作為組織培訓(xùn)的價值取向和方法論基礎(chǔ)。在認(rèn)知上打破傳統(tǒng)離身認(rèn)知的培訓(xùn)觀念，形成促進(jìn)受訓(xùn)者身體認(rèn)知的意識。具身認(rèn)知理論提倡身心一體，反對揚心抑身，這要求培訓(xùn)者在教師培訓(xùn)中必須摒棄只重視心智發(fā)展而忽視受訓(xùn)教師身體的失當(dāng)做法。因此教師培訓(xùn)的行為主體必須從觀念上充分認(rèn)識身體的基礎(chǔ)性價值，并將受訓(xùn)教師的身體作為教師培訓(xùn)的起點、歸宿和本體之一。只有將具身認(rèn)知理論的身心一體理念充分運用到職后培訓(xùn)的各個環(huán)節(jié)，讓受訓(xùn)教師生命受到尊重，身體受到重視，受訓(xùn)教師才會充分參與到培訓(xùn)中，更多地使用身體去學(xué)習(xí)、去感知，從而提升培訓(xùn)效果。

(2)培訓(xùn)內(nèi)容：增加教師身心保健方面的知識。發(fā)達(dá)地區(qū)幼兒教師培訓(xùn)內(nèi)容比較多樣，但從總體上來說，我國目前幼兒教師培訓(xùn)內(nèi)容依舊是較多強調(diào)幼兒教育專業(yè)理論知識和教材教法，缺乏關(guān)于教師身心保健方面的培訓(xùn)。在具身認(rèn)知理論視角下，教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容具有體驗性，與教師實際教育活動掛鉤，是教師身體與心智的相互融合，具身認(rèn)知理論強調(diào)身體的感知，只有身體得到較好的滿足，教師才會在培訓(xùn)中擁有較好的感受，才能獲得更好的培訓(xùn)效果。因此具身認(rèn)知理論視角下幼兒教師職后培訓(xùn)模式的轉(zhuǎn)向也應(yīng)關(guān)注教師的身體需要，加強教師身體健康方面的培訓(xùn)，讓教師的身體得到保障，同時加強教師心理健康方面的培訓(xùn)。幼兒教師心理健康問題是教師正常工作的隱形障礙，往往不易被人發(fā)覺，因此幼兒教師的心理健康需要在培訓(xùn)內(nèi)容中凸顯出來，讓幼兒教師正確認(rèn)識自身的心理健康，真正實現(xiàn)教師的身心相融。

(3)培訓(xùn)形式：注重教師身體參與。具身認(rèn)知理論視角下教師的學(xué)習(xí)提倡身心一體的理念，幼兒教師培訓(xùn)可以采取操作化的形式，例如行動學(xué)習(xí)法的培訓(xùn)形式，這種形式將培訓(xùn)教師結(jié)成行動小組，通過在行動中反思探索，不斷地循環(huán)進(jìn)行，行動學(xué)習(xí)法具有操作性，可以讓受訓(xùn)教師在具體身體行動中獲得身體參與感[8]。又比如培訓(xùn)游戲化教學(xué)，通過設(shè)計具有難度層級和競爭機制的游戲場景，激發(fā)學(xué)習(xí)者的參與意識，能夠把教師的身體充分調(diào)動起來，改變傳統(tǒng)培訓(xùn)形式枯燥無味的教學(xué)狀態(tài)[9]。無論是行動學(xué)習(xí)法還是游戲教學(xué)法，都開始注重教師的身體參與，反對單純的心智訓(xùn)練和灌輸。因此在具身認(rèn)知理論視角下傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)形式轉(zhuǎn)向關(guān)注教師的身體體驗，調(diào)動教師的多種感官和知覺，強調(diào)教師培訓(xùn)的具身互動。只有讓教師在培訓(xùn)中獲得真切的體驗感受，才能讓教師秉持積極的態(tài)度參與到培訓(xùn)中去，形成主動參與互動的良性循環(huán)。

(4)培訓(xùn)時間：關(guān)注教師身體需求。在具身認(rèn)知理論視角下幼兒教師培訓(xùn)的時間需要更加關(guān)注教師的身體需求，適當(dāng)調(diào)整時間，避免一坐就是幾個小時、一講就是一動不動的現(xiàn)象，長時間的培訓(xùn)容易使幼兒教師感到疲累困乏，在開始培訓(xùn)之前掌握好教師對培訓(xùn)時間的需求，合理安排時間，制訂時間表，根據(jù)教師的靈活時間來安排培訓(xùn)，采取線上線下相結(jié)合的方式，滿足每一位教師的時間需求。在培訓(xùn)過程中也要安排間歇性的休息，促使教師身心得到放松，從而更好地投入下一段的學(xué)習(xí)中。

2.身境交融：培訓(xùn)模式的環(huán)境支持

具身認(rèn)知理論強調(diào)身體認(rèn)知與環(huán)境發(fā)生交互作用，任何身體的認(rèn)知都是在具體環(huán)境中發(fā)生的，因此應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)培訓(xùn)的環(huán)境，創(chuàng)設(shè)一個能夠使得受訓(xùn)教師身體得到釋放的環(huán)境，實現(xiàn)受訓(xùn)教師的身境交融。

(1)創(chuàng)設(shè)具有身體感知的培訓(xùn)環(huán)境，提高教師的身體地位。環(huán)境是身體與認(rèn)知發(fā)生作用交互的媒介，因此創(chuàng)設(shè)一個具有身體感知的環(huán)境，對于幼兒教師開展培訓(xùn)至關(guān)重要。例如：利用虛擬現(xiàn)實和增強現(xiàn)實技術(shù)幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)真實的學(xué)習(xí)情境，借助教學(xué)模擬工具來獲得真實操作的體驗，使學(xué)習(xí)者獲得置身于該情境的感知體驗[10]。幼兒教師培訓(xùn)不可避免地存在一些無法重現(xiàn)的場景，比如培訓(xùn)教師學(xué)習(xí)特殊兒童發(fā)展的保育以及教育知識時，幼兒的一些特殊行為出現(xiàn)后，教師可能并沒有及時抓住，這時就可以借助教學(xué)模擬工具來創(chuàng)設(shè)一個真實操作的環(huán)境，讓教師在真實的體驗中學(xué)會如何應(yīng)對特殊兒童出現(xiàn)的特殊行為。

(2)創(chuàng)設(shè)具有生命關(guān)懷的培訓(xùn)環(huán)境，增強教師的身體認(rèn)知。教師是具有生命感知的人，傳統(tǒng)培訓(xùn)模式更多注重教師的知識訓(xùn)練，而缺乏生命關(guān)懷，教師的生命價值得不到體現(xiàn)。因此教師在培訓(xùn)中需要得到更多的生命關(guān)懷，調(diào)動起教師的身體活力。比如可以在開始教學(xué)前進(jìn)行游戲熱身，讓他們做一些放松身體的拉伸動作，提高對自己身體的知覺度，以便于更加靈活、自如地調(diào)動自己的身心投入培訓(xùn)課程當(dāng)中[11]。充分了解教師的身體情況，在開展培訓(xùn)前做好調(diào)查，對身體不便或有疾病的教師進(jìn)行具有針對性的培訓(xùn)；參加培訓(xùn)的桌椅布局要盡量關(guān)照到教師的身體構(gòu)造；還可以通過文化宣傳，營造關(guān)懷教師的氛圍。

(3)創(chuàng)設(shè)具有教師情感支持的培訓(xùn)環(huán)境，促進(jìn)教師身心和諧。具身認(rèn)知理論認(rèn)為身體認(rèn)知和環(huán)境相互作用教師才會獲得更為扎實的知識，在這個環(huán)境中教師是身心一體的教師，在具身認(rèn)知理論視角下，培訓(xùn)組織者創(chuàng)設(shè)的環(huán)境不僅僅是強調(diào)身體的環(huán)境，也是注重教師情感支持的環(huán)境，使幼兒教師能夠真實地表達(dá)自己的情感，充分理解教師的情感感受。關(guān)于創(chuàng)設(shè)具有教師情感支持的環(huán)境，一方面，培訓(xùn)組織者可以通過建立微信交流群組，更好地利用起互聯(lián)網(wǎng)的作用，幼兒教師可以在網(wǎng)絡(luò)上進(jìn)行培訓(xùn)后的反思以及情感表達(dá)；另一方面，培訓(xùn)組織者要在開展培訓(xùn)前期做好教師的情感支持工作，比如：對幼兒教師的心理狀態(tài)進(jìn)行調(diào)查，利用大數(shù)據(jù)分析幼兒教師的情感傾向，關(guān)注教師的情感需求，在進(jìn)行培訓(xùn)課程設(shè)計時，將這些需求納入培訓(xùn)之中。

幼兒教師承擔(dān)著繁忙的教育與保育任務(wù)，倘若教師參與的培訓(xùn)僅僅是理論上的論述，缺乏身體參與，培訓(xùn)就成為走馬觀花式的過場，即便是教師懷著激情進(jìn)入培訓(xùn)現(xiàn)場，或因為理論知識的枯燥，或因為所培訓(xùn)知識在實際教育活動中卻不適用等等現(xiàn)象，也會導(dǎo)致幼兒教師對培訓(xùn)產(chǎn)生厭倦和無力感。幼兒教師專業(yè)成長中的多數(shù)實踐性知識是緘默性的知識，需要教師親身感受、親身經(jīng)歷，需要給予教師一個情景，讓幼兒教師在情境中實現(xiàn)知識的學(xué)習(xí)。具身認(rèn)知理論為幼兒教師培訓(xùn)提供了一個嶄新的視角，將具身認(rèn)知理論的內(nèi)容融入幼兒教師培訓(xùn)中，需要教師、社會、政府的支持，同時借助技術(shù)實現(xiàn)，但是不同地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平以及教師素養(yǎng)存在差異，支持具身認(rèn)知視角下的幼兒教師培訓(xùn)模式需要因地制宜、因材施教、突出特色、辦出實效。同時，根據(jù)具身認(rèn)知理論設(shè)計的幼兒教師培訓(xùn)模式雖然能夠為教師在繁忙的教育任務(wù)中提高培訓(xùn)的實效性，但是值得注意的是，在設(shè)計培訓(xùn)模式的過程中，切勿陷入唯身體的漩渦之中，而忽視了認(rèn)知、身體、環(huán)境之間的交互作用。