聚焦群文閱讀教學(xué),培養(yǎng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)

郭治國(guó)

(江蘇省宿遷市泗洪縣梅花中學(xué) 江蘇 宿遷 223800)

閱讀素養(yǎng)作為學(xué)生必備的核心素養(yǎng),一直都廣受關(guān)注,新課標(biāo)也對(duì)初中生的閱讀量做出高要求,群文閱讀也因此應(yīng)運(yùn)而生。群文閱讀自提出到試點(diǎn)到推廣,現(xiàn)已有近10年。群文閱讀并非只是為了擴(kuò)大閱讀量,它更看重文本的質(zhì)量并給學(xué)生帶來思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的提升。群文閱讀教學(xué)已逐漸被廣泛應(yīng)用于初中語(yǔ)文課堂,而群文文本的內(nèi)在聯(lián)系使得群文閱讀存在互文性的特點(diǎn),該文就從群文閱讀的互文性特點(diǎn)及其教學(xué)的運(yùn)用作簡(jiǎn)要探究。

一、群文閱讀的互文性特征

互文性也稱“文本互涉”,是指一個(gè)文本把其他文本納入自身的現(xiàn)象或是與其他文本產(chǎn)生聯(lián)系的特性。前一個(gè)意義的互文性在文本中的體現(xiàn)有引用、典故和原型、戲擬、拼貼這四種形式,而后一種的文本的互文關(guān)系由言語(yǔ)自身豐富的能指可能決定?；ノ年P(guān)系可以像“1+X”,以一篇文本為主,尋找其他有相同意義的文本的呼應(yīng),從而構(gòu)建一個(gè)閱讀知識(shí)體系,這是一種傾斜性的文本關(guān)系,文本間的地位是不平等的,其他文本用來補(bǔ)充、解釋主文本。如《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》里阿長(zhǎng)說“我”頑皮,給出的理由卻顯得阿長(zhǎng)嚴(yán)苛、不近人情,但可以從《從百草園到三味書屋》找到例證。當(dāng)然也存在聯(lián)合性的文本關(guān)系,文本之間不分主次,如阿長(zhǎng)的形象就可以通過這兩篇課文的閱讀豐滿起來。除此外還存在一種聚焦的關(guān)系,文本聚集一個(gè)或多個(gè)焦點(diǎn)遙相呼應(yīng),形成眾星拱月的形式。

群文閱讀的文本因?qū)Ρ榷嬖?處在彼此聯(lián)系、均衡平鋪的關(guān)系中,文本各有維度、各據(jù)層次,共同指向議題。從互文性的后一個(gè)意義看,群文閱讀的文本具備互文性質(zhì)的特征。群文閱讀的互文性為群文閱讀教學(xué)提供了更多的可能性?；诨ノ男詠砜?群文閱讀有幾個(gè)組群類型:一是主題型群文,群文對(duì)主題進(jìn)行聚集,達(dá)成對(duì)一個(gè)主題或?qū)ｎ}的深入或廣泛理解。二是原型式群文,文本有共通的文化、思維、范型類的原型、套路。三是功能性群文,文本有相同或相似的技法。群文閱讀類型也有幾種:一是參照性閱讀,聯(lián)合已閱過的文本在聯(lián)想、感悟中學(xué)習(xí)。二是鏈接性閱讀,可以在隨意時(shí)間節(jié)點(diǎn)進(jìn)行文本互換閱讀,可以是對(duì)超文本的閱讀,也可以是以超文本方式閱讀。三是功能性閱讀,學(xué)習(xí)群文共同的文章樣式或技巧。

二、群文閱讀教學(xué)的內(nèi)涵

群文中的“文”指的是“文本”,是一切可感、可視、可知的信息,不局限于文章。而“群”,顧名思義,是相對(duì)于單篇而言的,但又并非單篇的簡(jiǎn)單疊加。教師從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、題材、手法等多種角度分析文本,再整合其他文本,指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較學(xué)習(xí),讓學(xué)生分析群文的異同,從而引導(dǎo)學(xué)生從更加整體的角度理解文本內(nèi)容。簡(jiǎn)單來說就是師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和構(gòu)建,最終達(dá)成共識(shí)的教學(xué)過程。

群文閱讀教學(xué)可以跳出教材進(jìn)行選文,雖因難以面面俱到導(dǎo)致目標(biāo)指向比較一維,但可以靈活運(yùn)用各種閱讀方法,讓學(xué)生通過閱讀去碰撞、質(zhì)疑,并把展示思考的過程與結(jié)果,然后有所發(fā)現(xiàn),這個(gè)顯然更為重要,所以有時(shí)群文閱讀的探討并無固定答案。

三、初中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)存在的問題

統(tǒng)編語(yǔ)文教材其實(shí)已經(jīng)融入了群文閱讀的意識(shí),如單元體系內(nèi)或教材內(nèi)的課文之間具有互文性,課文積累拓展就作者、主題、寫作方法、表達(dá)方式等進(jìn)行群文閱讀設(shè)計(jì)?；诮滩膶?duì)群文閱讀的融合,群文閱讀教學(xué)的內(nèi)容形式主要體現(xiàn)為4種形式:一是植根于教材,以單元為單位,進(jìn)行整組教學(xué)；二是突破教材的局限性,以課文為基礎(chǔ),添加課外篇章,以一篇帶多篇；三是一冊(cè)教材的閱讀,傾向于“整本書閱讀”的形式；四是立足于某一主題,對(duì)被選文本展開探討。

從目前的情況來看,群文閱讀教學(xué)在初中語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用還需要進(jìn)一步研究,雖然群文閱讀教學(xué)提供了教學(xué)的新思路,也有益于學(xué)生閱讀速度的提高與思維能力的訓(xùn)練,但是在實(shí)踐應(yīng)用中還存在以下不足。

(一)將群文閱讀簡(jiǎn)單等同于多文本閱讀或主題閱讀。

群文閱讀有結(jié)構(gòu)化閱讀與集體建構(gòu)兩個(gè)理念,要求在教學(xué)組織中從文本提取、比較、整合信息構(gòu)成整體理解結(jié)構(gòu),師生共享閱讀成果,并對(duì)所獲信息進(jìn)行評(píng)價(jià),在共享中構(gòu)建文本意義,形成有關(guān)文本理解的共識(shí)。群文閱讀要求學(xué)生能夠嘗試做出有創(chuàng)意的表現(xiàn)。而主題閱讀甚至不需要比較、整合構(gòu)建知識(shí)體系,只要師生達(dá)成共識(shí)即可。主題閱讀注重培養(yǎng)學(xué)生的情感,突出人文性,群文閱讀教學(xué)還注重工具性,有意識(shí)地培養(yǎng)思辨能力,是人文性與工具性的統(tǒng)一。群文閱讀教學(xué)理念是向建設(shè)開放有活力的語(yǔ)文課程靠攏,而主題閱讀教學(xué)與正確把握語(yǔ)文教育特點(diǎn)的理念想契合。

(二)對(duì)群文閱讀議題的選擇隨意。

群文閱讀教學(xué)的開展是圍繞議題進(jìn)行的,議題要有討論的意義并具有開放性,確保議題的教學(xué)應(yīng)用價(jià)值,能夠讓學(xué)生更好地交流討論。若依據(jù)選文確定議題就比較隨意,甚至可能失去方向,找不出文本之間的聯(lián)系點(diǎn),無法制定合理的議題,也無法構(gòu)建一個(gè)整體的教學(xué)框架,導(dǎo)致群文閱讀教學(xué)失去價(jià)值和作用,使之變成多文本閱讀。而依據(jù)選題確定選文則會(huì)集中考慮教學(xué)方向和內(nèi)容,即“傳遞什么給學(xué)生”,這樣建構(gòu)教學(xué)就比較系統(tǒng),使之課程化。

(三)教學(xué)目標(biāo)不達(dá)標(biāo)。

群文閱讀文本容量較大,對(duì)學(xué)生的閱讀速度和專注程度有較高要求,而不同學(xué)生有不同閱讀能力和理解能力,加上教學(xué)時(shí)長(zhǎng)有限,有可能導(dǎo)致在有效時(shí)間內(nèi)學(xué)生無法有效深入文本,分析得不夠透徹。另外膚淺的教學(xué)內(nèi)容,也會(huì)讓思考流于表面,影響學(xué)生閱讀能力的提升。

四、初中語(yǔ)文閱讀群文閱讀教學(xué)的應(yīng)用策略

(一)確定議題,合理選文,巧妙運(yùn)用資源

群文閱讀的議題有可論性和開放性,這就需要注意到議題的合適度問題,要在不同角度讓學(xué)生有話可說,議題不能帶有傾向性觀點(diǎn)。此外議題還應(yīng)具有建構(gòu)性和可遷移性,能讓學(xué)生依據(jù)一定的邏輯構(gòu)建整合,并把學(xué)到的方法用到別的閱讀中去,達(dá)到舉一反三的效果。議題的形式也多種多樣,可以關(guān)注結(jié)構(gòu)、表達(dá)方式、寫作手法、文體、寫作風(fēng)格、題材、觀點(diǎn)、作家等。群文閱讀可以是多個(gè)議題,如對(duì)魯迅可以通過 《從百草園到三味書屋》《二十四孝圖》《藤野先生》《狗·貓·鼠》群文閱讀了解作者,也可以了解他的寫作風(fēng)格,也可以學(xué)習(xí)他的行文結(jié)構(gòu)、表達(dá)方式。群文閱讀的選文要合理,文本間要彼此有聯(lián)系又有不同之處,讓學(xué)生有思考的空間。如以“親情的表現(xiàn)”為例,《秋天的懷念》《背影》《散步》的群文閱讀可以從獨(dú)親、母親、祖輩等不同方面探究議題。選文也不拘于教材,甚至可以完全選教材外的文本,如通過《我的父親魯迅》《回憶魯迅先生》《許廣平眼中的魯迅》群文閱讀從他人筆下了解魯迅。需要注意的是選文時(shí)要注意篇幅、難度適中,要在有限的時(shí)間完成教學(xué),又要考慮到學(xué)生的現(xiàn)有水平,兼顧不同層次的學(xué)生。教師可以選擇有難度的文本,但不宜過難,應(yīng)符合最近發(fā)展區(qū)論,能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,發(fā)揮潛能,使學(xué)生水平得到進(jìn)一步提升。

(二)重視傳統(tǒng)文化的滲透,鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化理解與表達(dá)

黨的十九大以來多次強(qiáng)調(diào)文化自信,充分重視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的價(jià)值。中國(guó)傳統(tǒng)文化有豐厚而獨(dú)特的智慧與教學(xué)資源,對(duì)學(xué)生的德、智、體、美、勞全面發(fā)展有重大的借鑒意義。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中融入優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化,對(duì)學(xué)生的德育、智育、美育的培養(yǎng)與發(fā)展有重要作用。群文閱讀教學(xué)也為傳統(tǒng)文化的傳承提供了一個(gè)新的方式。教師可以組織以傳統(tǒng)文化的專題的群文閱讀教學(xué),也可以“以一帶多”,以課文為基點(diǎn)整合相關(guān)文本,讓學(xué)生可以對(duì)傳統(tǒng)文化的某一點(diǎn)有更深入的了解,學(xué)生在接受知識(shí)的啟迪的同時(shí),也能受到美育、德育的熏陶。比如,以“傳統(tǒng)文化的消亡”為議題,可選《社戲》《安塞腰鼓》等文本,引導(dǎo)學(xué)生思考繼承、弘揚(yáng)、保護(hù)民族文化的相關(guān)問題,體味各個(gè)地域的民族風(fēng)情。

(三)多樣化展示閱讀成果,提升閱讀能力

群文閱讀拓展了閱讀的廣度、深度,為學(xué)生積累寫作素材提供了有力的支持。相較于傳統(tǒng)的模板化寫作,通過群文閱讀進(jìn)行的寫作更能讓學(xué)生關(guān)注不同的角度,挖掘不同的內(nèi)容,學(xué)生有更大的自由度去表達(dá)自己的觀點(diǎn)。將群文閱讀與寫作相結(jié)合,對(duì)從閱讀中掌握的寫作技巧加以運(yùn)用,不僅落實(shí)了閱讀效果,還能提升學(xué)生的語(yǔ)文整體能力。

群文閱讀結(jié)果的展示形式可以更豐富。如讓學(xué)生用思維導(dǎo)圖歸納、總結(jié)知識(shí)。思維導(dǎo)圖有“以點(diǎn)帶面”、發(fā)散拓展的特點(diǎn),運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行群文閱讀,讓學(xué)生開拓更多閱讀視角,提升閱讀覆蓋面,給不同群體學(xué)生的閱讀訓(xùn)練提供更多契機(jī),從而提升教學(xué)的有效性。思維導(dǎo)圖直觀有效地給學(xué)生的群文閱讀指明操作方向,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀思維,培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。需注意的是,思維導(dǎo)圖需要進(jìn)行整合優(yōu)化處理,需要在不斷思考、分析、對(duì)比、整合、歸結(jié)中形成閱讀學(xué)習(xí)或創(chuàng)新能力。

(四)建立多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),養(yǎng)成反思習(xí)慣

評(píng)價(jià)有兩種:量化評(píng)價(jià)和質(zhì)性評(píng)價(jià),傳統(tǒng)的試卷測(cè)驗(yàn)就屬于量化評(píng)價(jià),不利于反饋群文閱讀的教學(xué)效果,因?yàn)闇y(cè)試的題目開放性低,受“標(biāo)準(zhǔn)答案”的束縛,學(xué)生的拓展性思維得不到很好的展現(xiàn)。群文閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)體系應(yīng)多元化,要從不同角度評(píng)價(jià)學(xué)生,顯然采取質(zhì)性評(píng)價(jià)更為合理?？梢詮膶W(xué)生的課堂表現(xiàn)、作業(yè)評(píng)價(jià)等方面著手綜合考量,不僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果, 更要關(guān)注學(xué)習(xí)過程和在學(xué)習(xí)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度。教師可以設(shè)計(jì)開放性的練習(xí)題,沒有固定的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn),只要學(xué)生能言之有理、自圓其說,從中檢測(cè)學(xué)生的邏輯思維能力與思維發(fā)散能力。閱讀筆記、作業(yè)等或者其他學(xué)習(xí)活動(dòng)也可以是評(píng)價(jià)的內(nèi)容,從內(nèi)容的框架思路、條理性、書寫或活動(dòng)參與度、表現(xiàn)力等多方面評(píng)價(jià),發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)。教師也要幫助學(xué)生養(yǎng)成學(xué)習(xí)反思的良好習(xí)慣,初始時(shí)期可以制定學(xué)習(xí)情況分析表,讓學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)情況有統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)標(biāo)準(zhǔn)。

評(píng)價(jià)是教師、學(xué)生、教學(xué)兩兩交互進(jìn)行的。教師也要注意學(xué)生對(duì)教師、教學(xué)的評(píng)價(jià),學(xué)生的評(píng)價(jià)由學(xué)生從自身出發(fā)看點(diǎn)教學(xué)、教師,能幫助教師適時(shí)調(diào)整進(jìn)度,改正自身或教學(xué)的不足之處。尤為重要的是教師需要進(jìn)行教學(xué)反思,發(fā)揚(yáng)成功之處,對(duì)不足之處加以改正,記錄教學(xué)機(jī)制、學(xué)生創(chuàng)新這些難得之處,為今后的教學(xué)補(bǔ)充豐富材料養(yǎng)分。教師還可以寫再教設(shè)計(jì),揚(yáng)長(zhǎng)避短,精益求精,使教學(xué)水平向新境界、新高度邁進(jìn)。

一方面,群文教學(xué)能夠促進(jìn)學(xué)生新舊知識(shí)的鏈接與整合能力,促進(jìn)學(xué)生聽、說、讀、寫綜合能力的形成,有助于構(gòu)建自主合作探究的學(xué)習(xí)模式。另一方面,群文教學(xué)促進(jìn)教師專業(yè)、知識(shí)素養(yǎng)的提高,因?yàn)槿何拈喿x教學(xué)的開展極具挑戰(zhàn)性,需要教師具備過硬的專業(yè)的學(xué)科知識(shí)和豐富的知識(shí)存儲(chǔ),必要的群文閱讀理論也不能少。

五、群文閱讀注重和而不同

主題教學(xué)更多的是追求主題的同,以主題來作為閱讀的核心,具有強(qiáng)烈的人文取向；群文閱讀強(qiáng)調(diào)的是“群相”,也就是在“同一議題”之下,強(qiáng)調(diào)互文本之間的特殊性,強(qiáng)調(diào)“和而不同”,群文閱讀的組元形式也正是在這種“和而不同”中去找尋互文本之間展示出來的學(xué)科知識(shí)或閱讀策略性知識(shí)。如蔣軍晶老師在《文成公主進(jìn)藏》的教學(xué)課例中,選用了民間故事和歷史故事兩種不同的敘述方式形成群文的組元,通過學(xué)生復(fù)述、編寫故事讓學(xué)生認(rèn)識(shí)“克服困難型民間故事”的敘述策略,再以歷史故事與民間故事進(jìn)行比較,歸納兩者之間的特點(diǎn),促進(jìn)學(xué)生多維視角的閱讀思考。③在人教版五年級(jí)下《橋》的教學(xué)中,蔣老師選擇了蘇教版六上的《船長(zhǎng)》及課外的《在柏林》(奧萊爾)和《窗》(泰格特)形成群文組元,除字詞等語(yǔ)文知識(shí)外主要設(shè)定了小說的環(huán)境描寫、情節(jié)的推進(jìn)、人物形象的刻畫、結(jié)尾藝術(shù)等教學(xué)目標(biāo)。該群文組元形式雖然有多個(gè)文本,但實(shí)際上仍然是以《橋》的教學(xué)為中心,通過引入多個(gè)文本運(yùn)用比較參讀的方法,促使學(xué)生對(duì)中心文本《橋》的核心知識(shí)得到更深的認(rèn)識(shí),達(dá)到舉三反一的效果,大大提升了學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)的閱讀量,并在其中找到能力訓(xùn)練的核心和關(guān)鍵之處。在進(jìn)行結(jié)尾藝術(shù)的品味時(shí),更加體現(xiàn)出了群文組元的優(yōu)勢(shì),通過三篇小說的結(jié)尾品讀找到出人意料的藝術(shù)特點(diǎn),并通過結(jié)尾改寫、猜測(cè)結(jié)尾等創(chuàng)意設(shè)計(jì)進(jìn)一步深化對(duì)這一藝術(shù)特點(diǎn)的體認(rèn)。④通過這些群文閱讀的經(jīng)典案例,我們可以看到群文閱讀在組元形式上的創(chuàng)新性探索,群文閱讀試圖在實(shí)踐中通過組元形式的新探索實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的跨越式變革,嘗試在閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)從過去由教內(nèi)容到教策略的轉(zhuǎn)變。在組元形式上更是突破單元閱讀、主題閱讀的單一組元結(jié)構(gòu),試圖進(jìn)入文本更深處,建構(gòu)多元多維的組織關(guān)系,即“表達(dá)形式、內(nèi)部結(jié)構(gòu)、核心觀點(diǎn)、承載信息,在文章之間形成結(jié)構(gòu)化的‘互文關(guān)系’”。⑤浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院的汪潮教授從群文閱讀組元的主線、比較、結(jié)構(gòu)三個(gè)方面論述了群文的教學(xué)機(jī)理,歸納出了人文、文體、作者、對(duì)象、表達(dá)、特色等線索,同題、相同、不同三種比較形式,平行、主輔、臺(tái)階三種結(jié)構(gòu)。⑥單元閱讀是一種被動(dòng)的多篇閱讀,教師在其中是被動(dòng)、不自覺的,甚至很少實(shí)施多篇閱讀教學(xué)；主題閱讀是教師主動(dòng)尋求多篇閱讀的一條道路,但一味以主題內(nèi)容為組元的多篇閱讀教學(xué)往往容易遮蔽或弱化語(yǔ)文教學(xué)的其他重要內(nèi)容；群文閱讀教學(xué)的實(shí)踐探索則更具有多篇閱讀教學(xué)的主動(dòng)意識(shí),更接近多篇閱讀教學(xué)的真正價(jià)值所在,組元形式也在多元多維中不斷創(chuàng)新。但是群文閱讀教學(xué)存在兩個(gè)難題:一是仍然受到“同一議題”的束縛,在組元的連接點(diǎn)上模糊不清、搖擺不定,一線教師對(duì)文本的組元存在一定的困難,導(dǎo)致群文的組元有時(shí)會(huì)回到單元教學(xué)、主題教學(xué)的老路上去。群文閱讀的組元有時(shí)可能是文本本身的互文,但是這種固有的互文特性并不一定指向課程和教學(xué),不一定能有效地服務(wù)于教學(xué)目標(biāo),因此群文閱讀的教學(xué)建構(gòu)并不是隨意、任意的,而應(yīng)該思考互文性與教學(xué)性的最佳契合點(diǎn)。二是群文組元的教育價(jià)值難以彰顯,因?yàn)榻M元的連接點(diǎn)可能僅僅是文本的固有關(guān)系,但是群文閱讀教學(xué)的實(shí)施者并沒有深入思考這些連接關(guān)系如何更好地指向教學(xué)價(jià)值。

群文閱讀教學(xué)和語(yǔ)言的建構(gòu)、文化的理解、思維的發(fā)展和審美的鑒賞緊密相連,與課標(biāo)的努力建設(shè)開放而又活力的語(yǔ)文課程這一理念相契合,為語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)開創(chuàng)一條更有效的途徑。群文閱讀的教學(xué)建構(gòu)如何才能提升學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用的能力,如何培養(yǎng)學(xué)生閱讀的關(guān)鍵能力,如何建構(gòu)課程序列的群文,最終落實(shí)語(yǔ)文能力的核心要素,從而培養(yǎng)語(yǔ)文核心素養(yǎng),這些問題仍需要進(jìn)一步的探析。