優(yōu)秀全球教師具有怎樣的基本特質？
——以60位“全球教師獎”候選人為例

殷玉新，楚 婷

(浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004)

一、問題提出

隨著經(jīng)濟全球化的迅猛發(fā)展，全球戰(zhàn)略性資源、戰(zhàn)略性產(chǎn)業(yè)和創(chuàng)新型人力資源在全球范圍內流動成為常態(tài)，即人力、物力、資本、技術和信息等要素通過全球網(wǎng)絡系統(tǒng)進入各國，并已滲透到教育領域，教育要素自發(fā)在國際間流動，教育資源自發(fā)尋求優(yōu)化配置，國家間的教育交流日益頻繁，逐漸形成教育國際化大趨勢[1]。與此同時，為了順應世界多極化、經(jīng)濟全球化、文化多樣化、社會信息化的潮流，我國提出了“一帶一路”教育合作發(fā)展的倡議。2016年，教育部印發(fā)了關于《推進共建“一帶一路”教育行動》的通知，提出推進共建“絲綢之路經(jīng)濟帶”和“21世紀海上絲綢之路”，為推動區(qū)域教育大開放、大交流、大融合提供了大契機?！耙粠б宦贰毖鼐€國家教育加強合作、共同行動，既是共建“一帶一路”的重要組成部分，又為共建“一帶一路”提供人才支撐[2]。無論是在全球化熾熱發(fā)展的背景下，還是在“一帶一路”教育合作不斷深化、我國教育對外開放水平不斷提升的趨勢下，都迫切需要提供強有力的智力支撐和人才保障。培養(yǎng)面向未來的、開放的、具備全球素養(yǎng)的人才，將是全球化背景下義務教育學校辦學的一個基本目標，全球化給學校帶來的挑戰(zhàn)直接體現(xiàn)為對教師的挑戰(zhàn)[3]。一方面，需要教師不斷提高個人的全球素養(yǎng)，教師自身作為高等教育人才的一份子、作為全球時代的公民，需要在具備應對全球化挑戰(zhàn)所需的知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等的基礎上為我國的全球化交流與合作、為增進全人類的集體福祉和促進全球的持續(xù)發(fā)展獻出一份應盡之力；另一方面，教師是人才培養(yǎng)的關鍵，作為教學活動的主要實施者，國際化、全球化人才的培養(yǎng)離不開教師。所以，在全球化時代，教師除了自身要具備相應的素質外，還要具備培育學生全球素養(yǎng)的能力。

由瓦爾基基金會主辦的“全球教師獎”設立于2015年，有“諾貝爾教學獎”之稱，旨在表彰教師獲得的成就以及對教育界作出的貢獻，鼓勵教師為改善貧困孩子的教育狀況作出努力；同時，高度凸顯各級各類教師在社會中的重要作用，提高教師社會地位?！叭蚪處煪劇泵磕甓紩u選出前10名的候選者，最終選出一位教師授予其“全球教師”的稱號。至2020年，共有60名教師入圍了“全球教師獎”前十，每年的前十位候選人是從全球179個國家和地區(qū)的20000名提名教師和申請人中選出，其可以被視為最優(yōu)秀的全球教師。其中，中國昆明師范?？茖W校附屬中學的心理教師楊博雅因幫助弱勢學生、為家長和青少年提供心理信息和指導、支持親子溝通等，于2017年成功入圍“全球教師獎”前十位候選人名單，這也是迄今為止，我國唯一一位躋身“全球教師獎”前十的“全球教師”；印度的鄉(xiāng)村小學教師拉吉特辛吉·迪塞爾(Ranjitsinh Disale)不僅將教科書翻譯成學生的母語，而且還將它們嵌入到獨特的二維碼中，使學生可以借助電子設備聆聽有聲詩、觀看視頻講座、閱讀故事和做作業(yè)，經(jīng)過他的努力，他所在鄉(xiāng)村的女童上學比例達到了100%，因而榮獲2020年“全球教師獎”。那么，這些優(yōu)秀的全球教師具有怎么樣的特質呢？能夠為我國建設服務于“一帶一路”教育和教育對外開放戰(zhàn)略的高質量教師隊伍提供哪些借鑒呢？

二、研究設計

(一)研究對象

本研究以2015年至2020年入圍“全球教師獎”前十的60名教師為研究對象，主要原因在于“全球教師獎”設獎時間雖然不長，但該獎現(xiàn)在已經(jīng)成為全世界獎金最高、影響力最大、最令人向往的教師獎?！叭蚪處煪劇痹u選的標準是教師的教育教學效果要能被衡量、有創(chuàng)新性，而且能超越教室，影響社區(qū)。此外，還要幫助兒童成為全球公民，為他們提供基于價值的教育，使他們未來在不同民族、文化和宗教中更好地生活、工作與社交做好準備。每位候選人都是幫助、啟迪和塑造孩子們命運的教師模范和典型，也是全球教師的標準，本研究對六年來入圍“全球教師獎”前十的60名教師的基本信息進行整理，其中男性33名，占總人數(shù)的55%；女性27名，占總人數(shù)的45%。這60名教師分別來自美國、英國、印度、巴西等32個國家，其中美國籍的教師人數(shù)最多，有8位，占總人數(shù)的13.3%；英國有6位，占總人數(shù)的10%；印度、巴西、肯尼亞、澳大利亞分別有4位，各占總人數(shù)的6.7%；南非、日本、阿富汗、馬來西亞分別有2位，各占總人數(shù)的3.3%，其余的22個國家截至2020年均只有1位教師入圍了“全球教師獎”前十。

(二)研究方法與過程

扎根理論是一種自下而上的理論構建方法，它不在研究之前做出假設，而在收集數(shù)據(jù)的基礎上尋找能夠反映現(xiàn)象的核心概念，并通過建立概念之間的聯(lián)系來構建理論，其主要依賴于開放式、關聯(lián)式、選擇式三級編碼[4]。因此，本研究采用扎根理論的研究方法。本研究在全球教師獎(Global Teacher Prize)官網(wǎng)上收集了從2015年至2020年入圍全球教師獎前十的60位教師的評選資料，在此基礎上，運用 NVivo12軟件對所獲得的數(shù)據(jù)進行編碼，即將60位教師的資料按年份分成6份文本資料，并將其導入NVivo12軟件，采用扎根理論研究方法對文本資料進行自下而上逐級編碼。由于開放式編碼中篇幅較多，所以在下文的表格中只呈現(xiàn)其中部分內容。具體過程分為以下幾步：

首先，開放式編碼，即一級編碼，主要是從資料中發(fā)現(xiàn)概念類屬并“客觀”“中立”地進行命名。在開放式編碼過程中，研究者對文本資料進行編碼，總結概括出入圍全球教師獎前十的60位老師的主要事跡及特征，最終形成159個自由節(jié)點，這些節(jié)點位于從屬關系的最底層。

其次，關聯(lián)式編碼。將從開放式編碼中獲得的159個自由節(jié)點進行關聯(lián)，經(jīng)過反復比較、分析和整合后，形成17個二級節(jié)點。二級節(jié)點是對一級節(jié)點進行質性分析基礎上的進一步歸納整合，位于從屬關系的中間層，是60位入圍全球教師獎前10的教師主要事跡及其貢獻的進一步總結。

最后，選擇式編碼，又稱核心編碼。這一步是在關聯(lián)式編碼的基礎上，選擇編碼的“核心類屬”，最終確定了4個核心類屬作為全球教師典型特征的概括：具有廣泛的全球性視野，注重培養(yǎng)學生的21世紀技能，關注人類共同面臨的全球性問題，重視教育教學創(chuàng)新。

三、優(yōu)秀全球教師基本特質的分析

(一)具有廣泛的全球視野

當今世界，全球化已成為影響、制約人們生存、活動和交往等的一個非常重要的因素，在全球化帶給人們的豐富想象與諸多期待中， “世界一體化”“世界性社會”“全球公民社會”“全球共同體”等事實上構成一種主體性景觀描述，即21世紀的人們所面對并生活于其中的當代社會， 是一個業(yè)已處在全球化浪潮中的“世界公民社會”[5]。生活在一個“世界公民社會”中，無論是教師還是學生都應該具備在其中生存所需的素養(yǎng)。美國哥倫比亞大學師范學院教授漢森(Hansen)認為教師全球素養(yǎng)就是教師所應具備的國際化視野，并能體認文化的多元性和互聯(lián)性[6]。類似地，美國全球教育專家趙勇教授也指出：全球素養(yǎng)型教師應具有全球視野，樹立文化敏感性和全球公民意識，并使學生參與旨在發(fā)展其全球公民意識的教育活動；還應具有引導學生從多個角度考慮全球性問題的知識和技能；更應樹立“全球時代人們相互聯(lián)系”的觀念并向學生傳達這種觀念[3]。由此可以看出，具備廣泛的全球視野是每一個全球教師不可缺少的素養(yǎng)之一。

入圍“全球教師獎”前十的教師也較為明顯地表現(xiàn)出了具有廣泛的全球視野的特征(見表1)，此節(jié)點的參考點數(shù)為29，具體包括在世界范圍內免費分享教育教學資源、培養(yǎng)學生的全球公民意識為全球生活做準備、將教學和與實際應用相結合三個二級節(jié)點。這些入圍“全球教師獎”前十的教師，他們不僅通過網(wǎng)絡視頻、在線培訓等方式向其他國家和地區(qū)的師生廣泛、免費地分享自己的教育教學方法、知識和思想，讓自己所在國家的其他地區(qū)的學生甚至是貧困國家的學生也可獲得更多優(yōu)質的學習資源，促進世界范圍內教育質量的共同提升，而且還致力于培養(yǎng)學生的全球意識、為學生未來適應全球生活做準備。此外，這些教師也積極吸收全球范圍普遍提倡的教育教學思想，并將其整合進自己的教育教學實踐，如將教學與社區(qū)相結合、與實際應用相結合。

表1 具有廣泛的全球視野的編碼及其例舉

具備廣泛的全球視野是一個全球教師最基本的條件，只有具備相應的理念才可能在現(xiàn)實中予以實踐。今天以及未來的學生要面對的是來自世界各地的競爭對手、合作伙伴，他們所要具備的是更大的全球視野和全球格局，而只有教師具備相應的素養(yǎng)，才能進一步培養(yǎng)學生的全球視野和全球格局。所以，作為一位全球教師，首先要具備全球化的視野，既能立足于自己的教學實踐促進全世界教育的共同發(fā)展，也能從世界看世界，把握世界大勢和時代潮流，培養(yǎng)學生相應的意識，這樣才能真正為全球化問題的解決、全球公民的培養(yǎng)作出貢獻。

(二)注重培養(yǎng)學生的21世紀技能

20世紀90年代以來，核心素養(yǎng)成為全球范圍內教育政策、教育實踐、教育研究領域的重要議題，世界范圍內的核心素養(yǎng)熱潮實質上是教育質量的升級運動，是國際教育競爭的集中反映，體現(xiàn)出社會變革對新的人才觀的呼喚[7]。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)、批判性思維、解決問題能力、學習能力、社會與公民素養(yǎng)、交流與合作能力(包括跨文化、跨國界交流與合作能力)、自我發(fā)展與自我管理、信息素養(yǎng)等都被共同強調，各方普遍認為，只有具備了這些核心素養(yǎng)，個體才能夠具有足夠的靈活性、適應性和競爭力，才能夠更好地應對21世紀的挑戰(zhàn)[7]。生活在全球化的21世紀中，既是一種挑戰(zhàn)，也是一種機遇。作為未來公民的學生必須具備適應這種生活的能力，能在全球化發(fā)展中貢獻自己的力量，同時，也要能在日益激烈的國際競爭中具備競爭優(yōu)勢。所以，就需要教師對學生相應的能力進行培養(yǎng)，為其能順利地應對未來生活的挑戰(zhàn)、成為合格的全球公民做好充分的準備。

入圍“全球教師獎”前十的教師都非常重視培養(yǎng)學生21世紀所需的技能(見表2)?！芭囵B(yǎng)學生的21世紀技能”這一編碼的參考點數(shù)為41，具體包括溝通合作能力、跨文化交流能力、職業(yè)技能、自信自尊、創(chuàng)造力、網(wǎng)絡技術能力、環(huán)境意識等素養(yǎng)。入圍“全球教師獎”前十的教師大多數(shù)都在偏遠、貧困、落后地區(qū)工作，其所在地區(qū)的孩子自我意識水平較低，溝通合作能力、跨文化交流能力、創(chuàng)造力等都未能得到有效培養(yǎng)和發(fā)展。所以，這些教師立足于現(xiàn)實、放眼于全球，非常重視對學生在21世紀生活所必備的技能進行培養(yǎng)，不遺余力地讓這些弱勢兒童融入未來的共同體世界。

表2 注重培養(yǎng)學生的21世紀技能的編碼及其例舉

21世紀以來有關教育的一個悖論是：一方面，學校的制度化水平發(fā)展到了極致；但另一方面，學校在幫助學生(與他人協(xié)作)應對全球化所帶來的機遇和挑戰(zhàn)方面卻做得遠遠不夠[8]。我們(及我們的后代)面臨著許多全球性問題——如何改善全球范圍內依然存在的貧困與饑餓，建立公平與可持續(xù)發(fā)展的全球貿易模式，消除流行疾病以及如何消除誤解，減少沖突，構建和平與安全的環(huán)境等。面對這些挑戰(zhàn)時，很少有學校真正教授給學生這些必要的技能、態(tài)度和價值觀，從而幫助他們在不久的將來跨越國界、通力合作，尋求永久解決這些挑戰(zhàn)的方案[9]。所以，作為全球教師就需要在自身具備較強的全球意識和較高的全球素養(yǎng)的基礎上致力于培養(yǎng)具有國際競爭力的全球公民，培養(yǎng)學生應對全球化發(fā)展所帶來的機遇和挑戰(zhàn)的各項能力，為學生成為一名卓越的全球公民做好充分的準備。

(三)關注人類共同面臨的全球性問題

20世紀70年代石油危機爆發(fā)以后，能源危機、資源短缺、生態(tài)破壞、人口問題、發(fā)展不平衡問題、貧困問題、恐怖主義、核戰(zhàn)爭等跨越國界和關乎人類發(fā)展全局的問題引起人們普遍的關切[10]。聯(lián)合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》中指出：教育和知識是全球共同利益，是實現(xiàn)全球可持續(xù)發(fā)展的關鍵，必須將“尊重生命和人格尊嚴、權利平等和社會正義、文化和社會多樣性，以及為建設我們共同的未來而實現(xiàn)團結和共擔責任的意識”作為教育的基礎和宗旨[11]。在全球大環(huán)境下，教師僅僅教授學生基礎的學科知識和技能是遠遠不夠的，教師需要全面了解和關注諸如健康、可持續(xù)發(fā)展、地區(qū)沖突和經(jīng)濟發(fā)展等全球重大議題，并帶領學生積極參與其中。

入圍“全球教師獎”的教師，他們不僅關注學校內部的教育問題，也關注學校以外的其他社會問題以及全球性問題(見表3)，并且做出了有效行動?！瓣P注人類共同面臨的全球性問題”這一節(jié)點的參考點數(shù)為58，其中具體包括教育公平、男女平等和未成年保護、環(huán)境保護和地區(qū)安全三項內容。首先，關于教育公平的問題。若以資源分配為維度，在平等性公平、補償性公平和差異性公平這個框架中，入圍“全球教師獎”的教師則很好地做到了前兩者，即給予了落后地區(qū)的弱勢兒童更多的學習機會，并且在教育資源上也對其進行了一定的補償，他們以飽滿的熱情、堅定的信念為弱勢兒童提供了幫助，如在貧困、落后地區(qū)建立學校，在偏遠、落后、環(huán)境惡劣地區(qū)堅持教學，資助弱勢兒童等。全球教育公平問題是全球社會公平問題的一個組成部分，國家間不平等問題或者國際公平問題，在全球化時代已成為不容回避的話題[7]。與貧困做斗爭，是世界各國與國際組織的共同任務，推進社會公平尤其是教育公平，是全球范圍內與貧困做斗爭的重要舉措[7]。其次，這些教師也致力于提高女性地位、實現(xiàn)男女平等和保護未成年人，每一個兒童都屬于未來的世界，教師們不遺余力地讓他們在未來的全球發(fā)展中有占據(jù)一席之地的機會。此外，環(huán)境保護和地區(qū)安全也是一直以來全球非常關注并竭力改善的問題，這些教師在此類問題的解決上做出了巨大努力。

人類面臨的全球性問題構成了人類教育的氛圍，人人都必須分擔人類的困境，人類的生存和發(fā)展同樣取決于各國人民和所有國家間的合作[12]。所以，教師作為教育的重要主體、人才培養(yǎng)的主要責任人，更應將這些全球性問題的解決視為己任。那么，作為全球教師更應如此，關注全球性問題，為人類的共同發(fā)展提供強有力的支持，為增進全人類的集體福祉、促進可持續(xù)發(fā)展作出貢獻，力爭成為解決全球困境的智慧貢獻者、方案提供者和積極行動者。

(四)重視教育教學創(chuàng)新

21世紀的教師的專業(yè)性不僅要體現(xiàn)在具備基本的學科知識和教學知識，還應具備設計型思維。設計型思維使教師能夠掌握作為個體和作為學習共同體組成部分的個人專業(yè)發(fā)展，從而促進學校教學的整體提升；設計型思維的發(fā)展要求教師自行設計目標和課程，這一過程能充分調動教師的知識，改變教師對知識的立場，激活教師的認知資源，使教師成為知識的創(chuàng)造者[13]。目前，芬蘭以及歐盟其他國家也將教師以數(shù)字勝任力為核心的創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與挖掘放在一個至高位置。

重視教育教學創(chuàng)新也是入圍“全球教師獎”前十的教師的一大典型特征(見表4)，其具體內容包括：創(chuàng)新教學方法，改革、創(chuàng)新課程與教材，創(chuàng)立活動項目，開發(fā)學習平臺，創(chuàng)辦學習、活動中心。教育教學上具有創(chuàng)新性這一節(jié)點在所有的核心式編碼中參考點數(shù)是最多的，總計70個參考點。其中改革創(chuàng)新教法、教材與課程的參考點數(shù)為28個，入圍“全球教師獎”前十提名的教師大多數(shù)都對教學方法進行了革新，并且針對原有的課程和教材不適應學生學習現(xiàn)狀或者是課程乏味、無趣的問題，充分發(fā)揮自己的才智，編制與開發(fā)了適合學生現(xiàn)有的知識基礎、學習能力的課程和教材，極大地提高學生學習的熱情、積極性和效率，而且還讓更多的學生能夠接觸到現(xiàn)有的課程與教材；創(chuàng)立活動項目也是入圍“全球教師獎”前十的教師共有的一大重要舉措，他們通過創(chuàng)立活動項目，讓學生充分地通過動手實踐、親自探索來增加知識技能，改善學習素養(yǎng)，提高學習熱情；此外，這些教師還通過開發(fā)學習平臺，創(chuàng)建網(wǎng)站的方式傳播知識，實現(xiàn)學習資源共享；創(chuàng)辦學習、活動中心這一子節(jié)點的參考點數(shù)為10，入圍“全球教師獎”前十的教師不僅關注學生知識的獲得、學習成績的提高，也注重通過建立學習、活動中心的方式來發(fā)展學生其他方面的素養(yǎng)。總之，入圍“全球教師獎”前十的教師非常善于利用網(wǎng)絡媒體技術創(chuàng)新教育教學工具來支持新的教學法，從而培養(yǎng)學生學習知識、探索未知、解決問題的熱情和能力。

表4 重視教育教學創(chuàng)新的編碼及其例舉

教師在教育教學上的創(chuàng)新，不僅可以激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的學習效率，更重要的是，它可以在潛移默化中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，助力學生成長為創(chuàng)新型人才。尤其是在以科技創(chuàng)新為核心的全球競爭不斷加劇的今天，具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新行動和創(chuàng)新自覺，并且能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，是每一個教師不可或缺的素養(yǎng)。作為全球教師，要敢于突破傳統(tǒng)教育教學窠臼，善于利用現(xiàn)代信息網(wǎng)絡技術推進教育創(chuàng)新，將全球視角和實踐創(chuàng)新整合到教育教學當中。

四、討論與建議

在“2021聯(lián)合國國際教育日——中國活動”中，教育部副部長田學軍發(fā)出了四點倡議：堅定信心，共同推進可持續(xù)發(fā)展目標的實現(xiàn)；砥礪創(chuàng)新，推動科技為教育增值賦能；價值引領，培養(yǎng)具有全球勝任力的國際化人才；團結協(xié)作，在全球范圍內打造教育共同體[14]。那么，在新時代、新形勢下，為更好地適應全球變化，我們需要用未來的觀點審視當下，需要一種打通過去、現(xiàn)在與未來的教育模式，讓學習者能夠為未來社會的變化和需求做好準備，為塑造更加包容和公平的未來社會作出貢獻[15]。尤其是在“一帶一路”教育對外開放戰(zhàn)略的不斷深入實施下，培養(yǎng)面向世界和未來、具有全球競爭力的人才是現(xiàn)實所需。

(一)意識重塑，培養(yǎng)教師的全球意識和全球視角

早在20世紀80年代，研究者就意識到“將全球視角帶入課堂必須從幫助教師形成全球觀點開始”“具備全球意識和國際視野的教師”是抓住全球化發(fā)展機遇的關鍵[16]。只有當教師自身具備全球意識和全球視角時，他才能引導學生以全球化的眼光去審視所處環(huán)境中發(fā)生的問題。全球意識的培養(yǎng)和全球視角的形成并不是一蹴而就的，那么，這就意味著在教師教育的過程中，教師教育者就應該有意識地培養(yǎng)“準教師”的全球意識和全球視角。有關大學生全球勝任力的研究指出，現(xiàn)階段大學生參與到全球化進程中的意愿較高，但缺乏相應的跨文化交流技能、語言技能以及跨文化知識。大多數(shù)學生所了解的全球知識多關于發(fā)達國家而不是發(fā)展中國家，對諸如全球變暖或空氣污染等全球議題的關注度相對較低[17]。當下，雖然我們處于一個網(wǎng)絡媒體、信息傳播非常發(fā)達的環(huán)境中，但是大多數(shù)學生對于全球化相關信息的了解、對關乎人類可持續(xù)發(fā)展的諸多問題的關注還遠遠不夠。因此，在師范教育的過程中，就有必要滲透相關的教育。引導未來的教師們在做到自我文化認同的同時，廣泛而充分地了解其自身所處環(huán)境、所處領域以外的其他的問題，探索這個世界的多元與豐富，領略全球的差異與共性，明晰國際局勢的動蕩與風云，掌握全球的熱點問題與未來走向，讓他們充分地接觸世界，親近世界，加強他們對全球熱點問題的思考，清晰地感受到現(xiàn)代世界是一個榮譽與共、生死相連的全球化世界。讓未來的教師們的意識置身于一個國際環(huán)境中，超越因了解匱乏而帶來的視野局限，放眼于全球，引導他們綜合全球政治、經(jīng)濟、文化以及不同地區(qū)的差異等各種因素，以一種全球視角去思考問題，只有這樣，久而久之，作為未來教師的師范生們才能形成一種全球視角，才有可能將全球思維帶進課堂，培養(yǎng)學生的相關意識。例如，只有當教師自己關注非洲等落后、貧困國家的教育問題，且對所在地區(qū)、國家和世界具有強烈的責任感和擔當意識時，他才會萌發(fā)去幫助他們的想法，從而在自己具備一定能力的基礎上，為這些貧困地區(qū)的孩子免費提供教育資源。教師和學生全球意識和全球思維的培養(yǎng)處于一個動態(tài)循環(huán)之中，它們之間相互作用、相互影響。在培養(yǎng)教師全球化意識和全球視角的過程中，受作用的主體既包括教師、也包括學生，而最終最大的受益者卻是未來要參與筑造全球化時代和國際競爭的學生們。

(二)能力擴展，發(fā)展教師創(chuàng)新數(shù)字教育的視野與能力

在面對具有全球性意義的議題時，教師不僅需要有全球化的視野和胸襟，更要有采取有針對性的行動的能力，能通過一定的渠道將自己所具備的知識、技能、態(tài)度和價值觀付諸于現(xiàn)實狀況的改善。我國現(xiàn)如今已經(jīng)邁入了教育信息化2.0階段，正迎來大數(shù)據(jù)、人工智能、5G、物聯(lián)網(wǎng)等技術在教育教學中的爆發(fā)式應用。而且這些新技術對我國學生的發(fā)展和人才標準的需求產(chǎn)生重要影響，如數(shù)據(jù)素養(yǎng)、計算思維、設計思維、空間能力、共享調節(jié)能力、人機協(xié)同能力、數(shù)字責任等“新”能力，被廣大教育者和社會各界所重視[18]。今天的學生他們作為“數(shù)字土著”，始終徘徊于虛擬世界與現(xiàn)實世界，線上和線下，居住社區(qū)和網(wǎng)絡社群，以及課堂內和課堂外的學習中[19]。所以，無論是參與全球化建設與競爭的需要，還是面對我國教育信息化2.0階段的教育發(fā)展形勢，教師僅僅具備扎實的專業(yè)知識、突出的專業(yè)技能是遠遠不夠的，更需要創(chuàng)新數(shù)字教育的視野與具備借助不斷革新的數(shù)字技術持續(xù)促進學生創(chuàng)新創(chuàng)造等高階技能的發(fā)展能力。因此，我國亟須提高智能時代的教師數(shù)字勝任力，加強數(shù)字化教師隊伍的建設。那么，在數(shù)字時代乃至未來的智能時代，在進行教師教育的過程中，要注重發(fā)展師范生或者是一線教師通過數(shù)字技術去創(chuàng)新和變革未來教育的意識與視野，培養(yǎng)他們通過智能技術和數(shù)字創(chuàng)新豐富教學的形式、改革教學平臺、激發(fā)學生學習熱情、發(fā)展學生高階技能的能力，并且能讓優(yōu)質的教育教學資源借助網(wǎng)絡技術惠及更多貧困地區(qū)或國家的師生。此外，還需培養(yǎng)教師根據(jù)不同環(huán)境創(chuàng)新性地使用技術，讓信息技術與教學進行深度融合的意識與能力?？傊鳛閿?shù)字化時代的教師，需要積極迎接挑戰(zhàn)，努力提升自己的信息素養(yǎng)，具備開展數(shù)字化教學的態(tài)度和勝任力，進而培養(yǎng)學生參與全球化競爭所需的數(shù)字應用與創(chuàng)新能力。

(三)延伸實踐，提升教師培養(yǎng)學生21世紀技能的素養(yǎng)

從全球教育改革與發(fā)展的趨勢看，未來教育對教師的要求不再限于扎實的專業(yè)知識、突出的專業(yè)技能，對學生的要求也不僅僅只是知識儲備的數(shù)量與質量，而更多是實踐方面的技能和能力，只有將技能和知識相融合，兩者相互提升，學生才能對未來世界有深入的理解和行動能力，那么，提升教師培養(yǎng)學生21世紀技能所需要的素養(yǎng)就顯得尤為重要。盡管關于21世紀能力的討論在聚焦點上存在差異，“所有的框架一致同意在‘21世紀能力’范圍內討論不同學習能力的重要性”，基于此，Voogt和Roblin分析了不同框架關于21世紀能力討論的共同之處：第一，所有框架都強調的能力：協(xié)作、交往、信息技術素養(yǎng)、社會或文化技能；第二，大多數(shù)框架強調的能力：創(chuàng)造力、批判思維、問題解決以及高產(chǎn)出(productivity)[20]。因此，想要在現(xiàn)今和未來的社會中生存和競爭，學生的創(chuàng)新能力、合作精神、組織能力、跨文化交流能力、解決問題的能力等都是必不可少的。那么，教師應該幫助學生為未來做好充分的準備，不再局限于簡單易組織的課堂內容的學習活動，要充分擴展學生的課外實踐活動，在實踐中提升學生各項基本能力以及參與全球化治理、解決全球問題的能力。故此，教師的專業(yè)發(fā)展首當其沖的是要提升其自身的指導能力，能對學生21世紀技能的提升進行全方位的指導。首先，教師應該是學生跨文化、跨種族、跨地區(qū)交流的牽線人，教師應積極開創(chuàng)渠道，促使學生與世界建立更多的聯(lián)系；其次，教師應該是環(huán)境保護、可持續(xù)發(fā)展等全球性問題解決的積極行動者，帶領學生一起力所能及地參與關乎人類生存難題的破解；再次，教師還應當是團隊合作、溝通方面的專家，能夠對學生團隊行動、合作交流方面作出科學評價與合理指導。此外，教師還應該是提升學生生活實踐能力的指導者，能夠對學生的職業(yè)發(fā)展、學業(yè)規(guī)劃、心理健康、社會生活等方面給予相應的規(guī)劃和針對性輔導，幫助其提升順利融入多元社會的技能。