澳大利亞個性化教育理念與實踐探析

白文昊，孟憲樂

(洛陽師范學院 教育科學學院，河南 洛陽 471934)

知識經濟的驅動，使各國對人才培養(yǎng)提出了更高的標準，具有獨特性、前瞻性以及創(chuàng)造性的個性化人才是各國教育致力實現(xiàn)的共同目標。學習分析學(Learning Analytics)以其智能分析、及時反饋以及精準幫扶等顯著優(yōu)勢，為大數(shù)據(jù)時代的個性化學習提供了適切的技術給養(yǎng)與服務范式。因此，近年來，個性化教育成為教育學者研究的熱點話題，發(fā)達國家紛紛將個性化教育列為重點改革的領域之一。

澳大利亞頒布了一系列旨在為個性化教育提供方向引領、經費保障以及師資與技術支持的政策。2008年，陸克文政府簽署了《墨爾本教育宣言》(以下簡稱《宣言》)，該文件是澳大利亞個性化教育的綱領性文件，《宣言》明確提出“讓所有青少年都成為自信和有創(chuàng)造力的個體、積極和明智的公民”，“采用個性化教學以適應青少年的不同能力”[1]。為解決師資隊伍的個性化教學智能供給與學生與日俱增的個體需求之間的矛盾，澳大利亞教師專業(yè)標準與評價的專門性組織——教學與學校領導協(xié)會(AITSL)先后兩次修訂《國家教師專業(yè)標準》[2]，要求教師具備掌握學生個性特征的知識，具備為所有學生提供積極和嚴謹?shù)膶W習體驗的能力。目前，澳大利亞的個性化教育在教育行政導向、學校課程建設、師資隊伍標準以及學習資源與技術層面均特色突出。

一、澳大利亞開展個性化教育的背景

(一)多元文化共存提供了萌生的土壤

二戰(zhàn)以后，澳大利亞為保證社會穩(wěn)定，提升綜合國力，開始接受戰(zhàn)后移民。同時，為解決大量移民涌入產生的文化沖突，澳大利亞當局推行了以保護本土文化為目的的同化政策，促使移民舍棄本民族的語言及文化，遵從澳大利亞的風俗與傳統(tǒng)，但結果適得其反，外來的移民不但沒有順從，反而變本加厲地認同自己本民族的文化。面對移民和少數(shù)民族團體的壓力，澳大利亞聯(lián)邦政府開始關注多元文化融合帶來的社會變化。1983年，霍克政府公布了《一個多元文化的國家議程》，多元文化政策被確定為基本國策，并建立多元文化教育機構。經過30多年的發(fā)展，多元文化教育已形成穩(wěn)定的格局。而個性化教育倡導個體對國家、社會的理解，對自我的認知，以及自我實現(xiàn)，形成教育劇本中積極且負責任的共同創(chuàng)造者等理念，與多元文化的價值取向高度耦合。可以說，多元文化為個性化教育的萌生提供了肥沃的土壤。

(二)澳大利亞教育現(xiàn)實問題的驅使

澳大利亞一向被OECD列為高質量教育國家，而進入新世紀以來，學生在OECD組織的能力國際評估計劃PISA測試中的成績表現(xiàn)出連年下滑的趨勢，這對澳大利亞當局的教育決策起到了警示作用。加這對澳大利亞當局的教育決策起到了警示作用。加之STEM教育浪潮在全球風靡也促進澳大利亞聯(lián)邦政府開始重視對學生技能的培養(yǎng)。由此，個性化教育的理念被高度認同。先是澳大利亞聯(lián)邦政府在2014年發(fā)布的《本迪戈教育計劃》中，倡導開展個性化教育實踐，要求教育重點從知識掌握轉向能力培養(yǎng)。2015年，澳大利亞課程評估報告局(ACARA)明確指出：“要求各類機構重視學生個體差異的公平化教育，根據(jù)每個學生的需要、興趣以及生涯目標提供多樣化的課程?！盵3]同年，澳大利亞教育與培訓部發(fā)布《規(guī)劃并支撐個性化學習》報告，指出了個性化學習的3項指導原則和4項實施建議。

二、澳大利亞推進個性化教育的核心理念

(一)以學生為中心，滿足學習者個體發(fā)展的需要

個性化教育理念認為不同學習者存在個體差異；同一個學習者在不同階段有著不同的學習需求，其所具備的學習知識與學習策略也呈現(xiàn)出發(fā)展的階段性。在此理念助推下，澳大利亞的教育將學生的個性與實際需求作為開展個性化學習指導的起點，開設了多元文化課程。除一些必修課除外，其他課程均由學生根據(jù)自己的特長與愛好選擇，且課程內容尤為注重對學生學習方法與技能的培養(yǎng)。此外，學生還享有對課程設置給予相應評價與建議的權利。

(二)重視學習能力的培養(yǎng)，引領學生自主學習

個性化教育者認為學習是一個動態(tài)、延綿終生的過程，這個過程應由學習者主動參與建構，以實現(xiàn)自我與教育環(huán)境的互動，學會學習是幫助個體終身學習的重要動力，是學生勇敢應對知識經濟時代多種復雜挑戰(zhàn)，為未來做好準備的基本技能，因而應為每個澳大利亞公民所掌握。個性化教育從學生學習能力養(yǎng)成出發(fā)，注重元認知能力的培養(yǎng)，鼓勵學生從被動狀態(tài)中走出來，發(fā)現(xiàn)自己的學習規(guī)律、構建屬于自己的學習模型、主動尋求滿足自己學習需求的支持。同時，為學生主動探索獲取學習資源以及嘗試新的學習路徑提供支持，幫助學生養(yǎng)成自我管理的學習習慣，并助力學生成為持續(xù)學習的終身學習者。

(三)超越個性化教育本身，走向教育公平實踐

個性化教育并非針對少數(shù)學生的學習實踐變革，這與其“生而平等”“讓所有兒童均享有優(yōu)質教育的平等機會”等教育理念一脈相承。澳大利亞聯(lián)邦政府強調對弱勢群體學習的支持，要求公立學校不得拒收殘疾學生。同時，還對殘疾學生以及家庭困難的學生提供是正常學生2—3倍的教育費用。各州學校要求教師公平對待每一位學生，此外，還為智力超常、學有余力的學生提供所需要學習資源與空間，開設英才教育及天賦教育，學校配備專門的教師講授更有深度及廣度的知識。甚至，還會聘請大學教師或者某一領域的專業(yè)人員來為學生授課，以幫助這些智力超常及學有余力的學生更好成長。

三、澳大利亞推進個性化教育的實施舉措

(一)頒布專門性的政策文件

政策支持是澳大利亞個性化教育實踐得以有效開展的重要保障?！栋拇罄麃喕A教育國家報告》指出“為每個年輕人提供優(yōu)質的教育，使每個學生都能發(fā)揮他們的潛能，以適應社會、文化和經濟發(fā)展的需求”，以及尊重學生個性，使所有學生獲得高水平學識、自信、樂觀以及高度的自尊[4]。此外，澳大利亞聯(lián)邦政府還為個性化學習提供資金支持，在《2019—2020預算：為所有澳大利亞人提供更好的教育和培訓成果》中明確要求提供3 020萬美元，建立學校社區(qū)基金。該基金向所有學校開放，為當?shù)貙W校提供設備、升級項目支持。還將投資330萬美元，改善藝術教育，重點放在偏遠地區(qū)或經濟落后地區(qū)的學校[5]。同時，各州政府根據(jù)當?shù)匚幕⒔逃Y源分布等情況發(fā)布地方性個性化教育實施綱要，如新南威爾士州教育部(NSW Department of Education)根據(jù)其多元文化以及多民族分布的特點分別制定了針對原住民學生的《原住民學生教育政策》，針對資優(yōu)生的《天才兒童教育政策》，針對特殊學生的《幫助學習困難學生政策》，以及針對保障殘障學生的《個性化學習方案》。

(二)設置多樣化的課程

滿足學生個性化學習需求，課程設置多樣化、靈活化及可選擇性強是澳大利亞中小學課程最為顯著的特點。2009年5月，澳大利亞課程評估與報告局(ACARA)正式成立，負責對澳大利亞課程實施督導[6]。該機構為澳大利亞個性化教育課程的開發(fā)提供了方向。中小學將促進學生個性發(fā)展視為課程設置的首要目標，圍繞基礎課程、擴展課程、職業(yè)技能課程和生活技能課程四大類課程，開設了包含土著歷史、地理、文化、音樂、美術、農業(yè)、商業(yè)、舞蹈、話劇、設計工藝、食品工藝、信息軟件與技術等多種課程供學生選擇。學校課程的設置還十分關注學生學習程度上的差異[7]。例如，將中學英語課程細分為基礎英語、實用英語、英語文學、英文寫作等，由此而來，基礎較差的學生或畢業(yè)后想進入技能學校學習的學生可選擇基礎英語，畢業(yè)后想從事文秘工作的學生可以選擇實用英語，而英語水平較高并計劃到大學深入學習英文的學生可選擇英語文學和英語寫作。

學校還設立專職課程咨詢顧問，建立學生課程咨詢機制，為學生選擇課程提供幫助。例如，羅茲尼高中的課程咨詢顧問會針對即將畢業(yè)的初中生，通過講座或與“一對一”問答的形式講解該校課程設置的情況，并結合學生興趣與專長提供課程選擇的建議。在高中生報到注冊時，家長和學生可與各科教師進行溝通，進一步明確所選與自己的特長和興趣一致的科目。倘若學生在入學后發(fā)現(xiàn)對所選課程不感興趣，可隨時向學校課程咨詢顧問溝通并尋求幫助，課程咨詢顧問還會為高中生提供職業(yè)生涯規(guī)劃咨詢服務。此外，高中階段采用彈性學制來滿足不同層次和學力的學生學完所選的課程。例如，澳大利亞新南威爾士州規(guī)定高中可在2—5年內完成學業(yè)，將11年級稱為高考預備年級，12年級稱為高考年級。

(三)提高教師職業(yè)標準

教師職業(yè)標準及其對個性化學習領導者的角色駕馭影響著個性化教育的方式與成效[8]。澳大利亞教學與學校領導協(xié)會(AITSL)是負責制定與推進教師專業(yè)標準與評價的專門性組織。該組織于2003年發(fā)布了《國家教師專業(yè)標準》，于2011年發(fā)布了延續(xù)版《標準》，規(guī)定教師職前、入職和職后各階段的考核標準，要求教師具備掌握學生個性特征的知識，為所有學生提供積極、嚴謹?shù)膶W習體驗的能力。另外，在開設的旨在保障資優(yōu)生學習的“豐富教學模式(SEM)”與“自主學習模式(ALM)”中，根據(jù)學生差異，不僅要求教師提升進行分層教學的能力，而且提出了諸如加速課程進度、加深知識難度等建議[9]。由此可見，澳大利亞教師在學生個性化學習中不但起著引導與促進作用，而且其廣博的知識、精湛的教學技能本身也是學生個性化學習的資源。

(四)變革學習評價方式

澳大利亞的教育質量評價關注學生個體的歷時性發(fā)展變化，倡導發(fā)展性評價，通過搭建學生學習檔案追蹤平臺、健全網絡數(shù)據(jù)庫對每位學生的學情進行實時追蹤。數(shù)字化網絡評價平臺除了發(fā)揮記錄學業(yè)成績、學生提交作業(yè)次數(shù)、監(jiān)控出勤情況等常規(guī)功能以外，還專門設立一個特殊版塊供學生記錄其個性化教育計劃，以引導學生學習的自主性、獨特性和創(chuàng)造性。另外，澳大利亞各類學校不鼓勵對學生的考試成績進行排名，而是要鼓勵學生與自己先前的學業(yè)成績比較，借助縱向比對來反思自身學習的欠缺之處。而全國性質的識字與算術評估項目(NAPLAN)[10]以及高等學校的結業(yè)考試(HCS)[11]也都強調為學生提供多次考試機會，以達到讓考試真正成為學生診斷自身學習過程的一種有效方法，而不是學習要達到的終極目標。此外，中小學倡導學生對學業(yè)進展實施自我評估，且規(guī)定自我評估的比重超過教師評估以及同伴評估，在所有評估方式中所占的比重最大。位于南澳州的羅巴索小學在學習評估方面，采用形象化的“交通信號燈系統(tǒng)”，學生按“紅燈”表示對某一知識完全不理解，按“黃燈”表示對某一知識基本理解，按“綠燈”則代表能夠完全理解這一知識點，而按“藍燈”則表示不但完全理解還知道與之相關的其他知識，甚至比老師還要精通[12]。由此，一方面，教師可依據(jù)亮燈情況，為學生提供有針對性的支持；另一方面，學生也能夠根據(jù)亮燈情況了解自己與同伴的學習狀況，或調整自己的學習需求與目標，或向教師與同伴尋求資源、技術等方面的學習支持。

(五)提供資源與技術支持

2008年，澳大利亞聯(lián)邦政府開始實施國家層面的《數(shù)字教育革命》(2008—2014)(DER)，旨在進一步利用教育信息化改進和變革學生學習與教師教學能力[13]。2010年，全國性的數(shù)字教育資源庫SCOOTLE成立，由ESA(Education Service Australian)代表澳大利亞政府以及各州、地區(qū)負責組織、管理和運行[14]。截至2019年8月，SCOOTLE庫中可檢索的數(shù)字化教育資源已有近85 000個，學習協(xié)作工具、數(shù)字化教學輔助工具以及個性化學習的評價工具已超9 800個，70%以上的澳大利亞中小學教師注冊且正在使用SCOOTLE庫中的資源輔助教學設計[15]。借助移動設備，便可實現(xiàn)數(shù)字化學習資源的獲取、共享以及學習經驗與方法的交流。此外，SRES數(shù)據(jù)平臺能夠精準選擇和使用學習數(shù)據(jù)，大規(guī)模實現(xiàn)教師對學生的學習提供個性化的、及時的支持和反饋[16]。

四、澳大利亞個性化教育實踐的啟示

以“個性化教育”為主題詞對CNKI數(shù)據(jù)庫進行檢索，并對原始文獻予以追蹤發(fā)現(xiàn)，當前我國學者關于個性化教育的研究主要集中在三個方面：一是對個性化教育理念的探討。馮建軍認為：“個體生命的獨特性發(fā)展需要個性化教肓的引導，故而教育要遵循適應性、分化性、自主性和特色性等原則?！盵17]顧明遠認為：“個性化教育就是要給每個學生提供適合的教育，只有最適合每個孩子的教育才是最公平的教育?！盵18]二是信息技術賦能個性化教育的相關研究。吳剛強調以信息通信技術作為支撐，在個性化教育中建立時間、空間、學習者、互動四個維度相互關聯(lián)的重要作用[19]，且越來越多的學者對大數(shù)據(jù)時代物聯(lián)網、云計算等技術對個性化教育實施的影響予以關注。三是個性化教育理念融入教育教學的實踐策略研究。王振權認為個性化教育實踐應涉及“一生一案”“一課一品”“無邊界學習”“一評一策”等實踐范疇[20]。劉獻君提出了“三個關鍵點”“三類學生”“三個行動”的個性化教育實踐模式[21]。在研究定位方面，國內學者均認為個性化教育對于發(fā)掘學生潛能、助力學生全面發(fā)展至關重要，且是一種亟待付諸教育教學實踐的教育理念。在研究方法方面，我國學者多采用理論探討和個案分析開展研究。在研究內容方面，較多研究者關注個性化教育理念的闡釋以及對個性化教育實踐現(xiàn)狀進行省、市范圍內的調研。但已有研究尚存在視角單一、重理論建構輕實踐探索、重個案分析輕整體研究等問題，尤其是立足探索新時代教育高質量發(fā)展需要的個性化教育實踐還較為欠缺。

目前，我國在開展個性化教育實踐中還面臨幾大難題，一是尚未頒布關于個性化教育的專門性文件，個性化教育實踐缺乏具體方案的指導；二是師資隊伍開展個性化教學的策略性知識與能力尚十分欠缺；三是傳統(tǒng)學業(yè)評價理念根深蒂固；四是數(shù)字化設備支持不足；五是個性化教育研究成果轉化與應用效率較低。

我國與澳大利亞在很多地方有相似之處，如同樣地大物博、多民族文化共存、地區(qū)發(fā)展不均衡等等。“他山之石，可以攻玉”，澳大利亞個性化學習實踐的有益探索可為我國的個性化教育實踐帶來如下啟示。

(一)制定專門性的個性化教育政策

我國自2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010-2020)頒布以來，在國家層面上開始高度關注個性化教育的開展，相關倡議性的政策文本也相繼出臺。但較為遺憾的是尚沒有專門的針對個性化教育實踐的指導方案，各地多是根據(jù)自身條件在探索中前進。因而，我們可以學習澳大利亞的成功經驗，國家教育行政部門可制定專門性的個性化教育實施方案，進一步明確個性化教育實踐的具體要求，使個性化學習有強制性、清晰性與可操作性的導向。進而使各級地方教育行政部門可根據(jù)本地區(qū)實際情況，制定針對不同群體的具體化、可操作性的個性化教育實施辦法，以實現(xiàn)“量身定制”，保證每所學校的個性化教育都有可能性與可行性。需要注意的一點是，由于我國的區(qū)域差異性較大，各地教育行政部門還應根據(jù)當?shù)亟洕l(fā)展狀況及城鄉(xiāng)所具備教育資源的多寡制定適切的梯度政策。

(二)教師專業(yè)標準凸顯個性化教育的要求

在教師專業(yè)標準中明確指出：“以學生為中心，提升教師的數(shù)字文化素養(yǎng)以促進個性化教育的干預效果?！盵22]相比較而言，我國中小學開展個性化教育不僅面臨著教師隊伍數(shù)量不足的問題，更重要的是教師標準缺乏對個性化教育相關要求的知識，亦缺少對標準的批判性評估和測試環(huán)節(jié)的掌控能力[23]。因此，如何將個性化教育的理念落實到教學大綱、教學目的與課堂教學中是亟待解決的問題。這就要求教師要擺脫均質化的教學目標、講授式的教學模式，具備豐富的策略性知識儲備、熟練的信息技術操作技能。借鑒澳大利亞的經驗，一方面，提升教師專業(yè)標準，激勵教師積極探索個性化教育模式；另一方面，教師教育要將個性化教育理念與標準融入職前教育，豐富未來教師開展個性化教學的知識與技能。職后培訓項目可多借助一些個性化教學的成功案例，為教師提供個性化教學理論探究與實踐操作相結合的機會。

(三)學業(yè)評價應注重對個性化學習的引導

人工智能賦能教育，信息技術與教育的深度融合使得數(shù)字畫像、終身電子學習檔案等新型評價工具不僅發(fā)揮著基本的學業(yè)測試功能，而且使學業(yè)評價從關注結果到關注過程，從關注過程走向增值評價。為此，教育實踐者應首先明確開展學業(yè)評價的目的不僅是檢驗教學成效，而且是獲取改進教與學的重要信息。因而，在今后的學業(yè)評價中應特別關注教育評價的導向功能，發(fā)揮其對學生學習態(tài)度、動機以及自主學習、自我導向學習等個體化教育的引領功能。

(四)加快信息數(shù)字化平臺建設與支持

大數(shù)據(jù)時代海量涌現(xiàn)的學習信息在為學生提供豐富資源支持的同時，也因較多的信息冗余，難以滿足學習者的個性發(fā)展需要。為此，我們可以借鑒澳大利亞的做法，增強信息數(shù)字化平臺服務對象的針對性，提高使用者獲取所需資源的效率。同時，拓寬網絡學習平臺共享范圍，降低網絡學習成本，提升網絡學習的普惠性。另外，對于課堂中的個性化教學而言，可實現(xiàn)信息教授最大限度地與教學實踐融合，提供包含智能化設備的教室環(huán)境，讓智能學伴助力學生的學習；為每門課程配備知識圖譜，使學生能夠開展自適應學習；課堂評價可采用數(shù)字畫像，從對學情評估數(shù)據(jù)的處理、分析和報告走向數(shù)據(jù)挖掘、闡釋與個性化學習策略的推薦，進而為教與學提供變革機會，驅動教師與學生做出有意義的決策。

(五)注重個性化教育研究成果的轉化

當下，我國的個性化教育實踐常常存在理論研究與實踐應用脫軌的問題。研究者多習慣于開展學理探討，停留在對現(xiàn)實問題的表象解讀、對棘手問題的對策建議上，卻難以觸及其主要矛盾和深層機理，從而致使研究徘徊于低水平狀態(tài)。學科發(fā)展理論強調，理論創(chuàng)新乃學科成長的生命源泉，而實踐則是滋養(yǎng)其壯大的豐厚土壤。一方面，要堅持理論創(chuàng)新，注重揭示其基本矛盾與規(guī)律，并對學科發(fā)展做出良性規(guī)約；另一方面，也要堅守實踐品性，觀照現(xiàn)實問題，實現(xiàn)個性化教育的研究成果與真實教育情境的無縫接軌，彰顯理論成果的指導意義與應用價值。因而，我們可以借鑒澳大利亞開展個性化教育實踐的經驗，加速新理念、新技術方面的研究成果與教學實踐的鏈接。

2016年，《教育信息化“十三五”規(guī)劃》中指出“網絡學習空間建設應滿足個性化學習需求，實現(xiàn)‘一生一空間、生生有特色’”[24]。2018年，教育部發(fā)布《教育信息化2.0行動計劃》，明確提出：“為每一位學習者提供能夠記錄、存儲學習經歷和成果的個人學習賬號，建立個人終身電子學習檔案?！盵25]以上教育文件均為我國個性化教育實踐的發(fā)展指明了方向。個性化教育是我國新時代深化教育改革，實現(xiàn)教育高質量發(fā)展的時代要求，更是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的迫切需要。梳理澳大利亞開展個性化教育實踐的背景，分析其個性化教育的理念與實踐經驗，可為我國個性化教育實踐提供參考與借鑒。今后，可從制定專門性的個性化教育政策、將個性化教育的要求融入教師專業(yè)標準，學業(yè)評價凸顯個性化、差異化和增值性評價，以及加快信息數(shù)字化支持平臺建設，注重研究成果的轉化等方面推進我國個性化教育實踐。