初中現(xiàn)代散文閱讀三大意識(shí)：體驗(yàn)·語(yǔ)言·情境

摘要：閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，散文又具有作家獨(dú)特的創(chuàng)作風(fēng)格，這要求教師在散文閱讀教學(xué)中注重對(duì)文本的深度挖掘，珍視學(xué)生獨(dú)特的閱讀感受、體驗(yàn)和理解，從而多角度地探究文本的內(nèi)涵。結(jié)合初中語(yǔ)文現(xiàn)代散文閱讀教學(xué)探討在活動(dòng)體驗(yàn)、語(yǔ)言品味、情境還原中解讀散文真實(shí)內(nèi)蘊(yùn)的有效方法。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代散文;深度閱讀;有效策略

現(xiàn)代散文不僅具有“形散神不散”的特點(diǎn)，還多帶有自傳的色彩，彰顯了作家獨(dú)特的風(fēng)格。在現(xiàn)代散文閱讀教學(xué)中，教師需要緊扣每一篇散文的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，使學(xué)生形成自我情感體驗(yàn)，逐步提升其人文素養(yǎng)。由于作者、作品、讀者、編者之間存在一定的時(shí)空差，讀者在閱讀時(shí)會(huì)有一定的疏離感。這就要求教師引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)體驗(yàn)、語(yǔ)言品味、情境還原中不斷地解讀作品的真實(shí)內(nèi)蘊(yùn)。

一、在活動(dòng)體驗(yàn)中感知散文形象的魅力

現(xiàn)代散文意境深邃，語(yǔ)言凝練，平易中彰顯出精妙的情感。但很多敘事性散文作者創(chuàng)作的實(shí)際時(shí)間與作品中事件發(fā)生的時(shí)間存在一定的間隔，加上讀者閱讀時(shí)的心境與作家創(chuàng)作時(shí)的心境又有一定的間隔感，故此，教師需要巧妙地設(shè)置體驗(yàn)活動(dòng)，讓學(xué)生形成形象化的感知，從而走進(jìn)作品。比如，學(xué)習(xí)《背影》一文時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生利用插圖為“父親”寫生平介紹，幫助學(xué)生整體感知父親的形象。同時(shí)，教師可以緊扣文本中所寫父親的幾處背影，要求學(xué)生簡(jiǎn)單地勾勒父親的背影圖。學(xué)生在構(gòu)圖的過(guò)程中情感被喚醒。學(xué)生感知到作者幾次寫“背影”的心理，而教材中的插圖的背影應(yīng)該是父親蹣跚地跨過(guò)月臺(tái)為“我”買橘子時(shí)的場(chǎng)景。教師可以因勢(shì)利導(dǎo)地引導(dǎo)學(xué)生思考：“為何這一次背影作者印象最深刻？作者是如何表現(xiàn)父親的背影的？“背影”體現(xiàn)的意義是什么？”三個(gè)問(wèn)題層層深入，打開了學(xué)生的思維。學(xué)生回顧文本中作者對(duì)背影的細(xì)節(jié)描寫，明曉朱自清以“背影”為題，有著特殊的含義。比如，有的學(xué)生說(shuō)：“‘背影’是一種沉重的父愛的象征，它讓我們感受到的不僅僅是一個(gè)父親對(duì)孩子的關(guān)愛，更讓我們感受到兒子多年之后回憶父親時(shí)的愧疚之情?！庇纱?，讀出了《背影》這篇散文的多元主題，有“父愛”的偉大，有“親情”的珍惜，有對(duì)生命的感嘆。

二、在語(yǔ)言品味中領(lǐng)悟散文意蘊(yùn)

散文語(yǔ)言精妙、意蘊(yùn)豐富。教師需要引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本的語(yǔ)言，體悟文本優(yōu)美的意蘊(yùn)，深入探究文本內(nèi)涵。

首先，借助朗讀，品析語(yǔ)言。針對(duì)經(jīng)典的作品，不同的學(xué)生閱讀會(huì)形成不同的感受，不同的作品會(huì)產(chǎn)生不同的閱讀方式，甚至學(xué)生在閱讀中出現(xiàn)的言語(yǔ)錯(cuò)誤往往也會(huì)碰撞出思維的火花。比如，教學(xué)《春》的時(shí)候，教師讓學(xué)生進(jìn)行朗讀，體悟文本的語(yǔ)言美。但是學(xué)生在朗讀的過(guò)程中，把文中的語(yǔ)句朗讀成了“春天像花枝招展的小姑娘，笑著，走著。”學(xué)生這種無(wú)意識(shí)的朗讀卻為課堂提供了有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容。筆者抓住了學(xué)生的這一錯(cuò)誤，要求學(xué)生賞析這一錯(cuò)誤點(diǎn)與原文的表達(dá)效果有怎樣的差異。學(xué)生發(fā)現(xiàn)“花枝招展”一詞原文放在了后面，是一個(gè)倒裝句。作者把修飾語(yǔ)獨(dú)立呈現(xiàn)，是有意為之，目的是強(qiáng)調(diào)春天的特點(diǎn)，簡(jiǎn)短而有力。

其次，替換語(yǔ)言，品鑒意蘊(yùn)。散文貯滿了詩(shī)意，教師需要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行語(yǔ)言的品鑒，從而體悟語(yǔ)言的精妙之處和作者情感的獨(dú)特之處。比如，學(xué)習(xí)《春》一文，教師可以引導(dǎo)學(xué)生體悟文本語(yǔ)言使用疊詞、疊句的妙處。教師可以扣住“盼望著、盼望著，東風(fēng)來(lái)了”一句，讓學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言的替換，體會(huì)作者渴望春天到來(lái)的迫切心情。以這種閱讀方法，教師要求學(xué)生捕捉文本中自己喜歡的語(yǔ)句，進(jìn)行語(yǔ)言替換，從而引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)情感。比如，有的學(xué)生將“坐著，躺著，打兩個(gè)滾，踢幾腳球，賽幾趟跑，捉幾回迷藏?！碧鎿Q為“草地上，有坐著的，有躺著的，還有踢球賽跑的，一群孩子在玩捉迷藏。”教師引導(dǎo)學(xué)生在比較中賞析原文語(yǔ)言表達(dá)形式上的妙處。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)：原句多用接近口語(yǔ)的表達(dá)方式，讀起來(lái)自然活潑、輕松自在。在情感上不僅表達(dá)了作者對(duì)春天到來(lái)的喜悅之情，更是真實(shí)地表達(dá)了童真童趣。再比如，學(xué)生扣住“不錯(cuò)的，像母親的手撫摸著你”，進(jìn)行語(yǔ)言內(nèi)容的替換。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)：原句多用修辭，化抽象為形象，把無(wú)形的春風(fēng)寫得有情有義、有聲有色。作者這樣表達(dá)是為了寫出對(duì)生命的禮贊。

由此可見，教師在散文教學(xué)中常常需要避開單純的賞析，需要精心組織教學(xué)活動(dòng)，激活學(xué)生的思維，感知文本語(yǔ)言的魅力。而對(duì)比賞析不僅可以使學(xué)生領(lǐng)略語(yǔ)言的美妙，而且可以激活學(xué)生的思維，感知文本多元而深層的意義。

三、在情境還原中體悟散文情感

王榮生教授認(rèn)為：“散文的精妙處在于細(xì)膩的語(yǔ)言中表達(dá)出豐富的情感，個(gè)性化的章法語(yǔ)句中凸顯出復(fù)雜的人生經(jīng)驗(yàn)?！痹诓烤幇娉踔姓Z(yǔ)文教材中，許多敘事性散文通過(guò)平易簡(jiǎn)潔的文字，表達(dá)出作者對(duì)人生深刻的思考。初中生由于受到認(rèn)知水平和閱讀經(jīng)驗(yàn)的局限，往往在閱讀的時(shí)候?qū)ξ谋緯?huì)產(chǎn)生“疏間離”。教師需要注重情境還原，開啟深度思維，從而讓學(xué)生體悟情感、洞察人生。教師可以借助助讀材料進(jìn)行情境還原，使學(xué)生深度理解作者情感。比如，學(xué)習(xí)《背影》一文，黃厚江老師為了讓學(xué)生深入解讀作者的情感，提供了以下幾則助讀材料，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者深層而復(fù)雜的情感。具體如下：

材料一：朱自清家道富有，積蓄頗豐。他祖父和父親都曾經(jīng)做官，1912年，軍閥徐寶山要挾勒索朱家錢財(cái)。祖父被迫捐出大半家財(cái)，后不堪勒索而辭世。父親驚懼交加，累倒生病，此后家道中落。為了改善家庭經(jīng)濟(jì)條件，朱自清前往揚(yáng)州任教。但校長(zhǎng)是父親故交，將全部薪資都交給了父親，朱自清于是辭職往他處謀身。結(jié)果“觸他之怒”，與父親失和，兩年不相見。

——《朱自清年譜》

材料二： 近來(lái)差不多是中年人了，才漸漸覺得自己的殘酷;想著孩子們受過(guò)的體罰和斥責(zé)，始終不能辯解，我的心里酸溜溜的。

——朱自清《兒女》

由此，學(xué)生通過(guò)閱讀材料一，還原當(dāng)時(shí)情境，重新審視《背影》的主題，文章表達(dá)的不僅僅是父愛的偉大，而且有作者的反思。學(xué)生明曉了父親的“背影”是一個(gè)文化符號(hào)，記錄了父親的風(fēng)風(fēng)雨雨，體現(xiàn)了父親所承載的家庭的種種不幸。通過(guò)閱讀材料二，學(xué)生明曉了朱自清筆下的“背影”代表了自己為人父后，對(duì)父愛的體會(huì)。通過(guò)助讀材料，學(xué)生拓展了思維，從具象化的背影中讀懂了其深層內(nèi)涵。

總之，在現(xiàn)代散文閱讀教學(xué)中，教師需要注重開展體驗(yàn)活動(dòng)，還原作者情感;緊扣語(yǔ)言品析，體會(huì)作者情感;利用情境還原，進(jìn)行深度解讀。只有這樣學(xué)生才能在文本閱讀中不斷感知語(yǔ)言，吸收精華，提升其深度思維能力。

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作者簡(jiǎn)介：李軍（1979— ），男，江蘇省徐州市西苑中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)橹袑W(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)。