化零為整，有機融合

鄭成林，浙江省杭州學(xué)軍中學(xué)教師。

通讀《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版 2020年修訂）》，“整合”一詞共出現(xiàn)了20次，結(jié)合其出現(xiàn)的不同語境，“整合”可以指學(xué)習(xí)方法、實踐活動，可以指向教學(xué)目標(biāo)、課程資源、評價方式，當(dāng)然更核心的是體現(xiàn)為一種全新的課程理念。誠如新課標(biāo)所指出的：“‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群’以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。”因此，落實新課標(biāo)，處理新教材，組織新課堂，都必須注重“整合”。那么，怎樣“整合”才能收獲最優(yōu)的教學(xué)效果呢？既然“整合”貫串課堂教學(xué)的全過程，那么我們就可以從學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面來思考“整合”的基本路徑。

一、整合四大素養(yǎng)，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在明確了什么是“學(xué)科核心素養(yǎng)”的基礎(chǔ)上，對語文學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行了具體的說明：“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與建構(gòu)起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì);是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)?！辈⒄Z文學(xué)科核心素養(yǎng)概括為四個方面，即“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。

對于語文教學(xué)來說，四大核心素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)作為課程的總體目標(biāo)貫穿始終。需要注意的是，把語文素養(yǎng)分解為四個方面，是為了便于表述和討論，它們本應(yīng)是整合在一起的，因為素養(yǎng)作為人的綜合品質(zhì)，必然是凝聚于完整的人格，不能分開的。換句話說，素養(yǎng)雖分解為四個方面，但在語文教學(xué)中，它們不是一個一個分別實現(xiàn)的，而是綜合推進(jìn)的。無論是從理論上來說，還是從實踐上來看，四大核心素養(yǎng)都存在著有機的、不可分割的聯(lián)系。

從理論上來說，語文學(xué)科的特質(zhì)決定了“語言建構(gòu)與運用”是其他素養(yǎng)的基礎(chǔ)，是帶動其他三項核心素養(yǎng)——思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解——的第一要義。首先，語言是思維的載體與工具，又是思維的外化形式，所以，語言能力與思維能力是密切聯(lián)系在一起的。其次，相比于其他學(xué)科，語文更加親近審美，這種審美是以語言文字為載體實現(xiàn)的，語言在表達(dá)美感的普遍性方面，也是其他藝術(shù)無法取代的。最后，語言文字還是文化的載體，是文化傳播的工具，而且本身就是一種重要的文化現(xiàn)象。因此，語文教學(xué)首先要整合四大素養(yǎng)，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，要讓學(xué)生在真實情境中培養(yǎng)內(nèi)在的語言能力，提升思維品質(zhì)，培育審美情趣和文化感受能力。

從實踐上來看，只有綜合推進(jìn)了四大核心素養(yǎng)的內(nèi)容才是符合新課標(biāo)的語文學(xué)習(xí)。比如必修上冊第二單元古詩《芣苢》，描繪了采摘芣苢的勞動過程。芣苢乃車前草，為一種治療不孕之癥的草藥。采藥是為醫(yī)病，病人采藥，情何以堪。然而通過分析字形、說解字義，詩中的“采”意為“捋取也”，“有”從又（手）持肉，“掇”乃“拾取也”之意，“捋”從手持物，“袺”意為“執(zhí)衽也”，“襭”則是“以衣衽盛物也”，這些采摘芣苢的動作是那么地輕盈歡快，加之句式的重章疊唱，更是增添了勞動的喜悅之情。清代方玉潤在《詩經(jīng)原始》中說，這首詩讀來好似“田家婦女，三三五五，于平原繡野、風(fēng)和日麗中，群歌互答，余音裊裊，若遠(yuǎn)若近，忽斷忽續(xù)，不知其情之何以移而神之何以曠”，這可以說是極好地描述了《芣苢》的詩情畫意。這個教學(xué)片斷中包含有漢字的知識，是需要學(xué)生自己查閱、體會和歸納的，這既是對語言的積累，又是對思維的訓(xùn)練，同時這里又在領(lǐng)會文字意義的前提下提升了審美能力，其中當(dāng)然還包含有對傳統(tǒng)文化的認(rèn)同與理解。所以，成功的語文教學(xué)一定是能綜合推進(jìn)學(xué)生的語言能力、思維品質(zhì)、審美情趣、文化蘊涵。

四大素養(yǎng)，均為核心，彼此呼應(yīng)，融為一體。語文課堂的轉(zhuǎn)型，建立在學(xué)習(xí)目標(biāo)重構(gòu)的基礎(chǔ)上，統(tǒng)整四大核心素養(yǎng)，以此為目標(biāo)貫穿始終，讓學(xué)生在真實的情境下進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，圍繞主題進(jìn)行語言實踐活動，積累語言實踐經(jīng)驗，提升思維品質(zhì)和審美情趣，繼承和借鑒優(yōu)秀文化。

二、整合三種活動，建構(gòu)學(xué)習(xí)層級

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出要“靈活地整合閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等學(xué)習(xí)活動，選用典型材料設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中全面發(fā)展核心素養(yǎng)?！币簿褪钦f，語文課就是要讓學(xué)生把“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”這三種語文實踐活動綜合起來，運用自己的智慧，尋找合適的方法，采用多種有效的形式，通過實踐去解決問題，從而提高語文素養(yǎng)，增進(jìn)語文能力。

在具體內(nèi)容上，三種語文實踐活動是各有側(cè)重的：“閱讀與鑒賞”側(cè)重整體感知、信息提取、理解闡釋、賞析評價等，“表達(dá)與交流”側(cè)重陳述闡釋、解釋分析、介紹說明、應(yīng)對交流等，“梳理與探究”側(cè)重篩選提煉、歸整分類、積累整合、解決問題、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新等。因此，從“閱讀與鑒賞”到“表達(dá)與交流”再到“梳理與探究”，實際上是一個層層深入、逐步遞進(jìn)的學(xué)習(xí)過程。我們要注重整合這三種語文活動，讓學(xué)生在每一專題的語文學(xué)習(xí)中都能經(jīng)歷相對完整、層遞精進(jìn)的學(xué)習(xí)過程，從而形成自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，建構(gòu)和內(nèi)化知識體系，提升核心素養(yǎng)的綜合系統(tǒng)。

這里試舉一例來說明如何整合三種語文活動來落實學(xué)習(xí)任務(wù)，譬如必修下第三單元任務(wù)三：

學(xué)習(xí)知識性讀物，要了解其內(nèi)容，還要學(xué)以致用，利用閱讀所得探究一些具體問題。例如《說“木葉”》中所說的“暗示性”在古代詩歌中其實并不罕見，“柳”“梅”“月”“鴻雁”等形象都具有比較強的暗示性，帶有某些特定的意蘊。品讀下列詩句，探究古代詩詞中的“柳”經(jīng)常出現(xiàn)在什么樣的場景中，能引起哪些聯(lián)想，具有怎樣的暗示性。也可自選形象，搜集資料，分析它們在具體詩作中的含義，思考其暗示性的由來。

1.閨中少婦不知愁，春日凝妝上翠樓。忽見陌頭楊柳色，悔教夫婿覓封侯。（王昌齡《閨怨》）

2.灞岸晴來送別頻，相偎相倚不勝春。自家飛絮猶天定，爭解垂絲絆路人。（羅隱《柳》）

3.揚子江頭楊柳春，楊花愁殺渡江人。（鄭谷《淮上與友人別》）

4.渡頭楊柳青青，枝枝葉葉離情。（晏幾道《清平樂》）

5.柳陰直，煙里絲絲弄碧。隋堤上、曾見幾番，拂水飄綿送行色。登臨望故國，誰識、京華倦客？（周邦彥《蘭陵王》）

為完成此任務(wù)，我們就可以沿著從“閱讀與鑒賞”到“表達(dá)與交流”再到“梳理與探究”的路徑，將它具體化地落實到三個語文活動中?；顒右恢赶颉伴喿x與鑒賞”，讓學(xué)生閱讀林庚先生《說“木葉”》一文，了解從“木葉”發(fā)展到“落木”的文學(xué)史過程，在理解“詩歌語言的暗示性”這一概念的基礎(chǔ)上，以填空的形式讓學(xué)生提取出“木”的藝術(shù)特征的信息。活動二指向“表達(dá)與交流”，可以給出一種句型示范如“‘柳’形態(tài)婀娜柔美，讓人聯(lián)想到‘月上柳梢頭，人約黃昏后’（歐陽修《生查子·去年元夜時》），所以‘柳’暗示著愛情?！弊寣W(xué)生查閱相關(guān)資料，根據(jù)“柳”的形象、音律、特性等仿句，并展開班級交流。活動三指向“梳理與探究”，讓學(xué)生自選意象，廣泛搜集相關(guān)古詩詞，并依據(jù)其寓意進(jìn)行歸類整理，在此基礎(chǔ)上探討該意象的“暗示性”。這樣，我們就依托三種語文活動，建構(gòu)起了結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)過程，其間學(xué)生的語言運用能力、思維能力等均得到了鍛煉和提升。

基于新課標(biāo)的語文教學(xué)，由以往常見的問題式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)楫?dāng)下新型的任務(wù)式教學(xué)，而落實任務(wù)的基本路徑便是綜合運用“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”這三種語文實踐活動。唯有如此，語文課堂才可能不斷地從零散走向結(jié)構(gòu)化，從淺表走向深刻，從偶然走向持續(xù)，從隨意走向高效。

三、整合多元文本，深化學(xué)習(xí)內(nèi)容

與傳統(tǒng)課堂相比，新課標(biāo)下的語文教學(xué)注重“群文聯(lián)讀”，這是整合式教學(xué)理念的突出體現(xiàn)與嘗試。如果說“單篇課文”是傳統(tǒng)課程的基本構(gòu)成單位，那么新課堂的學(xué)習(xí)資源則是圍繞確定主題、指向特定任務(wù)的“群文”。那么文本應(yīng)如何整合才能使學(xué)生獲得更深刻的認(rèn)知、更豐富的體驗?zāi)兀炕凇叭何慕虒W(xué)”的理論與實踐，大體可以有兩種整合方式：文本之間、單元之間。

1.文本之間

文本之間，指的是以新教材中某一文本為中心，整合其它相關(guān)文本，它們可以是同一單元內(nèi)的文本，亦可以是教材外的文本。同一單元文本的整合是文本之間較常見的方式，譬如必修下第五單元中的《諫逐客書》與《與妻書》，一為古代公文，一為親人書信，我們可以圍繞文體特征這個點將它們整合在一起進(jìn)行比較閱讀?！吨G逐客書》意在勸說君王收回驅(qū)逐客卿的政令，作者李斯精心構(gòu)思，巧妙措辭，切中秦王一統(tǒng)天下的雄心，最終成功打動秦王。不同于奏疏，林覺民的《與妻書》是親人之間的書信，它不事經(jīng)營，自然流露，直抒胸臆，感人至深。通過這兩篇文章的整合、比較，學(xué)生對實用文的文體特征將有一個更深的體會與理解。在課文編寫上，新教材多以一組為一課，就是意在引導(dǎo)教師對同一單元的文本進(jìn)行整合。

課內(nèi)外文本的整合則需要我們有更寬廣的視野，譬如必修上第七單元，以“群文聯(lián)讀”方式學(xué)習(xí)蘇軾的《赤壁賦》，我們可以選擇蘇軾同時期的作品如《后赤壁賦》《記承天寺夜游》《寒食帖》等進(jìn)行整合，它們都是反映此間蘇軾內(nèi)在精神結(jié)構(gòu)的重要文本。不論是《赤壁賦》中的“江上之清風(fēng)，與山間之明月”，還是《后赤壁賦》中的“江流有聲，斷岸千尺;山高月小，水落石出”，亦或是《記承天寺夜游》中的“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”，蘇軾一直以來被我們所接受的曠達(dá)、高遠(yuǎn)之氣象依然如是。然而眾所周知的就一定是真相嗎？不然。就在同時期的書法作品《寒食帖》中，蘇軾因“烏臺詩案”而遺留的驚恐、絕望之情又完全地暴露了出來，“君門深九重，墳?zāi)乖谌f里。也擬哭涂窮，死灰吹不起”。是的，黃州赤壁曾讓失魂落魄的蘇軾終于安定下來，筆頭流露出不少清新脫俗之作，然而有時他還是會想起曾經(jīng)那段狼狽的日子。因此，在文本之間做整合時，我們需要有更開闊的思維，從更高的角度去駕馭它，如此才能讓我們的課堂抵達(dá)一個更深的層面。

2.單元之間

單元之間，指的是以新教材某一單元為中心，整合其它單元，它們可以是同一任務(wù)群的單元，亦可以是不同任務(wù)群的單元。相同任務(wù)群單元的整合是單元之間較常見的方式，譬如選擇性必修上第一單元與選擇性必修中第二單元均屬于“中國革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”這一任務(wù)群，前者以“偉大的復(fù)興”為主題，選取了無產(chǎn)階級革命家的演講稿、回憶錄以及新聞工作者撰寫的新聞、通訊等實用類文本，后者以“苦難與新生”為主題，選取了左翼作家及解放區(qū)文藝工作者的散文、報告文學(xué)、小說等文學(xué)類文本，一者基于歷史，一者基于文學(xué)，我們可以將這兩個單元整合在一起，作為一個專題進(jìn)行研習(xí)，從不同角度加深對此任務(wù)群的整體理解。又如“實用性閱讀與交流”任務(wù)群，選取了新聞作品、知識性讀物、演講詞、書信、古代奏疏等為主要文體，綜合設(shè)計了三個學(xué)習(xí)單元，包括必修上第二單元、必修下第三單元、必修下第五單元，我們可以通過打通融合的方式，展開基于文體特征的比較閱讀，從而加深對不同類型的實用性文本文體特征的理解，為將來的實用文寫作打好基礎(chǔ)。

不同任務(wù)群的單元也可以巧妙地整合起來，因為任務(wù)群之間并不是壁壘森嚴(yán)的，有的任務(wù)群之間有比較鮮明的照應(yīng)關(guān)系，比如“思辨性閱讀與表達(dá)”和“實用性閱讀與交流”這兩個任務(wù)群都指向“發(fā)展邏輯思維”“提升思維品質(zhì)”，目標(biāo)上的重復(fù)意在提示我們可以統(tǒng)整相關(guān)單元，展現(xiàn)思維發(fā)展與提升的歷程。又如“文學(xué)閱讀與寫作”“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”“中國革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”“外國作家作品研習(xí)”等任務(wù)群都提出過“撰寫讀書提要和筆記，抒發(fā)閱讀體驗和感受”的類似要求，內(nèi)容方法上的交叉意味著我們可以建立起這些任務(wù)群相關(guān)單元的聯(lián)結(jié)點，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容上拓展深入，在能力發(fā)展上銜接遞進(jìn)。

文本之間與單元之間的打通與融合，將成為新課標(biāo)下語文教學(xué)的常態(tài)，圍繞特定項目而進(jìn)行的“群文聯(lián)讀”能激發(fā)學(xué)生更深層的思考，幫助他們形成未來社會公民應(yīng)有的語文素養(yǎng)與語文能力。

總之，在真實的情境下，整合四大核心素養(yǎng)確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，綜合三種實踐活動建立結(jié)構(gòu)化的語文課堂，并在語文活動驅(qū)動下整合多元文本以深化學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生自始至終都在積極地閱讀、思考、交流、探究，長此以往，學(xué)生內(nèi)在的能力和品質(zhì)自然就會發(fā)生變化。整合式教學(xué)必然是一個艱巨的、長期的工程，但它也是認(rèn)同新課標(biāo)的一線教師定能完成的挑戰(zhàn)，只要我們積極探索，堅持不懈，整合式教學(xué)定會不斷成熟，漸入佳境。

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