讓任務單走進“尋常百姓家”

高子陽

摘要：任務單是教師設計的幫助學生在課前明確自主學習內容、目標和方法，并提供相應的學習資源，以表單為呈現(xiàn)方式的學習路徑文件包。使用任務單，能讓學生根據(jù)個人需要有一個自定進度的學習，即讓每個學生按照自己的步驟學習，取得自主學習實效。簡化設計任務單的步驟，分別設計預習型任務單、第1課時任務單、第2-3課時任務單、大任務學習單，讓任務單走進“尋常百姓家”。

關鍵詞：任務單;公開課;自主學習;簡化

一、用了任務單的一節(jié)習作課，讓人驚艷

2021年末，聽了一節(jié)五年級《漫畫老師》習作課。課上，教師出示了如下任務單內容：

任務1：大聲朗讀例1、例2中的片段，以兩個例子描寫人物的亮點。

【例1】 楊老師的眼睛像機關槍。上課時，這“機關槍”就在不停掃射，不放過任何一個角落，連根頭發(fā)絲都能看見。真是百發(fā)百中，見誰殺誰。誰都不敢跟她對視，否則立馬“魂飛魄散”。更不能在她的課上開小差，不然，那帶火的眼神立馬朝你射擊，瞬間就能把你送走。

（1）外貌描寫單寫眼睛，這是本事。

（2）夸張手法，寫出了楊老師的“眼神犀利”。

【例2】 第一次見到數(shù)學老師，我就被他逆天的大長腿給驚到了！這哪是腿呀，分明是兩根“金箍棒”！遠遠看到他，他就像一座山聳立在大地上。走到他面前，我?guī)缀跏蔷攀妊鐾?，才能看到他的臉。一年下來，脖子就快骨折了?/p>

（1）外貌描寫單寫身高，這是本事。

（2）夸張手法，寫出了數(shù)學老師的“個子高”。

任務2：寫片段（8分鐘完成）。

先寫出一個老師的外貌特點，然后用夸張手法把老師的這個外貌特點寫具體。

任務3：大聲朗讀例3、例4中的片段，以主兩個例子描寫人物的亮點。

【例3】 我沒有認真做廣播操，想著排在后排偷個懶也沒那么容易被發(fā)現(xiàn)。不經(jīng)意間抬頭，楊老師正直勾勾地看著我，眼睛里冒著一團熊熊烈火。我整個人都在發(fā)燙，仿佛下一秒就能被融化！我腸子都悔青了，為什么要偷懶？我趕緊認真踢腿，認真彎腰，楊老師的眼神還是沒離開我，一直在朝我“射箭”。短短幾分鐘，我已經(jīng)被射得體無完膚。

故事+夸張，寫出了楊老師眼神“犀利”的特點。

【例4】 下課鈴響了?！拔以僦v一分鐘！”施老師大吼一聲，眼睛瞪得大大的。那些蠢蠢欲動的小兵們立即像被點了穴，不能動彈。施老師扯著嗓子，提高音量，好似一頭獅子在吼叫。我的耳朵漸漸感到刺痛，受不了了，耳朵就快炸了！一個轉身，他撲向黑板，在黑板前張牙舞爪地畫著我看不懂的“鬼符”。施老師果然是傳說中的“獅老師”。

故事+夸張，寫出來了施老師“獅老師”的特點。

任務4：寫片段（8分鐘完成）。

先寫出老師的一個個性特點，然后用夸張手法寫一個故事，凸顯老師的這一個性特點。

（1）寫外貌單寫一個特點是本事。

（2）夸張手法能寫出一個人的特點。

（3）用“故事+夸張”寫好一個故事。

執(zhí)教教師是怎么使用這個任務單的？我根據(jù)自己的理解，大致分了十步：

第一步：課始，直接請學生讀任務1中的例1，時間2分鐘。要求是“時間不到，讀書不?！薄＞瓦@么簡單，與眾多公開課的情境創(chuàng)設、游戲導入等完全不一樣。學生讀完一遍例子就伸出一根手指。學生讀片段，教師在干什么？教師手里拿著印章，一字不說地行走于學生中間，彎下腰傾聽。學生讀得過關，就給他（她）蓋個表揚章;一路走，一路聽，一路蓋章。2分鐘時間到，80%以上的學生大聲地把例1讀了5遍，其他學生讀完4遍。教師立即從不同角度給予評價，尤其表揚兩個讀得好的學生。之后，師生合作讀例1。教師對例1中的句子做了劃分，部分畫線。教師讀非畫線部分，學生讀畫線部分。師生合作讀完2遍，教師向學生強調“外貌描寫單寫眼睛，這是本事”“夸張手法，寫出了楊老師的‘眼神犀利’”是這個片段的核心。這一步的操作有個亮點——這兩句話不是以教學中慣用的教師提問、個別學生回答再出示的方式呈現(xiàn)的，而是以任務單“直接告訴”的方式呈現(xiàn)，直接讓學生讀。讀的過程中，學生就把握了例1的核心要義。聯(lián)系多年的教學實踐，我對這個環(huán)節(jié)做了些思考。竊以為，一些公開課中，如果教師不做假，類似的話語學生很難說出來。既然學生一下子說不出來，那何不直接告訴學生？讓學生一讀就懂，一聽就明白，也是很好的專業(yè)化教學呀！

第二步：讀任務1中的例2，跟前面一樣，學生先讀2分鐘。教師傾聽、蓋章、表揚。師生合作讀，之后教師強調“外貌描寫單寫身高，這是本事”“夸張手法，寫出了數(shù)學老師的‘個子高’”。例1、例2提供的兩個片段，兩次提到了“本事”。細細閱讀教師提供給學生的片段示例，寫作水平很高，用“本事”來形容，不過分。不是夸張，就是事實。讓學生大聲多遍朗讀，學生讀得明明白白。接下來就是訓練，要借助訓練讓每個學生也有這種本事。只有有了這本事，學生樂意完成習作才有可能。另外，例1、例2兩次提到夸張，說明要想寫好“漫畫老師”，夸張一定要會，文中一定要有，否則何談“漫畫老師”？而抓住“夸張”來訓練本次習作，也是習作教學專業(yè)化的發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)“夸張”不難，難的是把夸張訓練到位。接下來，教師直接進入任務2的教學。從任務1至任務2，中間沒有過渡語，就是告訴學生拿出任務單，提起筆，一心一意寫片段，時間8分鐘。要求埋頭寫8分鐘，鈴聲不響，習作不停。學生在任務單的表格里寫片段，教師在干什么？巡視看學生寫，沒有說話，沒有告訴學生怎么寫。鈴聲響，學生放下筆。教師立即找了兩位學生到前面讀自己寫的片段。學生讀完，再讓他們帶著全班學生讀自己寫的最精彩的夸張部分。全體學生大聲跟讀，讀的過程中就會思考自己寫的片段有沒有合理運用夸張的手段，思考自己寫的片段還存在什么樣的問題。部分沒寫完的學生，這會兒也知道接下來該怎么寫了。教師在這里沒有過多的評價，因為大家都聽得到精彩。

第三步：閱讀任務3例3、例4中的片段，方法同前面讀例1、例2。讀熟了例3，學生讀一句話的點撥“故事+夸張，寫出了楊老師眼神‘犀利’的特點”;讀熟了例4，學生讀一句話的點撥“故事+夸張，寫出了施老師‘獅老師’的特點”。

第四步：完成任務4，要求學生一心一意寫故事，時間8分鐘。時間到，學生停下筆。教師讓兩位學生讀讀自己寫的故事。下課鈴聲響前，課堂小結，就是讓學生大聲讀三句話“寫外貌單寫一個特點是本事”“夸張手法能寫出一個人的特點”“用‘故事+夸張’寫好一個故事”。

整個教學，行如流水，非常高效。學生所寫，100%做到了“有夸張”“有故事”。二三十年來，我聽過不少作文課，這般形式的常態(tài)作文課，還真是第一次聽到。對我來說，沖擊力很大，甚至可以用“驚艷”來形容?！绑@艷”在哪里？這樣的課，任務明確、步驟清晰、簡潔高效、形式靈活，還具有支架作用，幾乎可以拿來就用。

聽完這堂課，“任務單”這個詞一直縈繞于我耳際。以前，在閱讀公開課中經(jīng)常見到學習任務單。現(xiàn)在，習作課也用任務單的方式開展教學了，效果還挺明顯。

二、任務單，想說愛你并不容易

我觀察過近五年的小學語文公開課、常態(tài)課，發(fā)現(xiàn)公開課上，尤其是中高年級的公開課上使用任務單較多，但在常態(tài)課上，基本見不到教師使用任務單。

關于任務單，我最早是從翻轉課堂中知道的。翻轉課堂可以說是對以教師為中心的傳統(tǒng)教育理念和班級集體教學的傳統(tǒng)教學流程做了顛覆性變革，是有效提升學生自主學習能力，發(fā)展學生思維能力，最終實現(xiàn)學習成績提升的教學大智慧型理論。前幾年，翻轉課堂在我國挺熱門的，現(xiàn)在卻不見了蹤影，為什么呢？主要是因為其中的主要抓手——任務單，教師設計不好，更用不好。

任務單是教師設計的幫助學生在課前明確自主學習的內容、目標和方法，并提供相應的學習資源，以表單為呈現(xiàn)方式的學習路徑文件包。使用任務單的好處是，能讓學生根據(jù)個人需要有一個自定進度的學習，即讓每個學生按照自己的步驟學習，取得自主學習實效。有了任務單，教師能夠有效組織翻轉課堂，提高教學質量，變革教學方式。而任務單一般會包含學習指南、學習任務、問題設計、建構性學習資源、學習測試、學習檔案和學習反思等數(shù)項內容。對于一門門學科來說，這是非常繁雜、極為專業(yè)、耗時較多的大工程。插個“花絮”——有位教師要參加賽課，賽前反復試上。該教師所在的學校有12個平行班級，每班拆成2個班。該教師上了24遍，24遍的任務單，單單有調整。該教師最終在比賽中拿到了大獎，評委大加贊賞任務單設計得好。當然好！24遍的錘煉呀！如果整冊教材所有內容都以翻轉課堂的思維來上，教師就要根據(jù)自己學生的實際情況設計很多任務單。這，絕大多數(shù)教師做不到，所以，任務單也自然成了公開課的專利。

為什么公開課上教師愿意用任務單呢？一是執(zhí)教教師知道任務單的價值——代表了一種較為先進的理念，會獲得聽課專家、學者的認可和青睞;二是有了任務單，教學方向明確、任務明確、流程簡單高效。

常態(tài)課教學，誰有精力一改再改一張任務單達到幾十遍？相當難。不過，從學生的長遠發(fā)展來看，將任務單引入常態(tài)教學還是值得提倡的。我的設想是，一所學校如果科科重視任務單的設計和使用，利用幾年時間來打造每門學科的任務單，就一定能形成一套套屬于學校知識產(chǎn)權的學科任務單。這所學校如果每節(jié)課都用任務單來執(zhí)行教學，所有學科的教育教學成績，一定會連續(xù)多年在當?shù)剡_到優(yōu)秀，成為一流學校也不是沒有可能。

再回到前面介紹的《漫畫老師》那節(jié)課。聽課結束，我與該教師聊天得知，他們學校的全體語文教師已經(jīng)把統(tǒng)編小學語文12冊教材中每課的任務單都設計完成了。這所學校是城鄉(xiāng)接合部學校，連續(xù)三年使用任務單，學生成績已經(jīng)擠入全市優(yōu)秀行列。

三、簡化的任務單，拿來就可用

理論上來看，任務單的設計要求很復雜。其實，很多東西是可以簡化或優(yōu)化的。下面以五年級下冊《草船借箭》一課任務單的設計為例，闡釋簡化設計任務單的步驟，方便教師拿來就用。

（一）預習型任務單

預習型任務單，即安排在預習環(huán)節(jié)用的學習單。預習型任務單的設計需要觀照哪些層面？

一是讀。什么是讀？《說文解字》中說：“讀，見字知意?！币簿褪且姷阶种湟馑?，才算真的讀，才能真的讀懂。面對一篇篇新課文，讀一兩遍，學生是無法完全領會所有字、詞、句的意思的，需順著“書讀百遍，其義自見”之理，多讀幾遍。這是首要任務。

二是查閱工具書。預習，要求學生老老實實地把所有的生字詞查一遍，這是精準理解字、詞、句乃至文本內容的必由之路。養(yǎng)成遇到障礙就查字典的習慣，是形成語文素養(yǎng)的捷徑。

三是高層次的認知目標。布魯姆的教育目標分類法影響深遠，其中認知領域的目標包括知識、領會、應用、分析、綜合和評價等六層水平。實踐表明，從最高層次出發(fā)設計教學，最能調動學生的主觀能動性。由此，閱讀之后，讓學生立即從自己認為的好詞、好句、好段出發(fā)思考、評述，能讓學生的認知水平站位更高。

四是閱讀策略。閱讀策略有很多，提問及嘗試自己解決自己的提問，被認為是初讀課文的最佳策略。

下頁圖1是《草船借箭》一課的預習型任務單。

任務1，讓學生在初讀課文中養(yǎng)成朗讀能力。任務2，夯實遇到生字查字典的能力。從多年的教學現(xiàn)狀來看，識字教學中教師不查字典教生字、學生不查字典學生字的問題很嚴重，導致識字教學嚴重缺少活性。小學6年，學生要學會2500個漢字，要經(jīng)歷2000多次的字典翻閱，才能養(yǎng)成查字典的習慣，才能精準識字，才能更全面地理解一個字的多種意思。任務3，重在借助評價，檢測學生通過尋找、思考，對課文的關鍵詞句段能達到的理解水平。教師把每位學生對任務3作出的答案整合起來，就能對學生的自主學習能力和思維能力作出基本的預估。任務4，重在訓練學生提問與自主解決問題的能力。任務3與任務4融入了美國中小學語言學科“3+2”課文的學習法，是非常高效的自導型課文學習法。每位學生完成自己的“3+2”任務后，回到班級，在小組中進行“3+2”匯報;匯報結束，選出小組的“3+2”成果進行班級匯報，然后通過表決找到最高水平的“3+2”。最后，教師要講出不同于學生的“3+2”結束教學。一篇篇課文如此累積學習，學生“3+2”課文學習的水平也會逐漸提高，深度學習就自然而然地出現(xiàn)在一節(jié)節(jié)課中了。

這樣的預習型任務單模式，適合所有三至六年級的課文。

（二）第1課時任務單

我國教材一冊的課文量較多（27篇左右），一篇課文的教學時間一般被限制在1-3課時。另外，我們的班級人數(shù)較多，無法進行長時間的分組學習。高效的“3+2”課文學習法，需要變通才能適合我們。所以，第1課時，我建議以學生為中心，在有限的時間里，借用現(xiàn)代化教學手段，全面展示每位學生的預習成果。圖2是《草船借箭》第1課時的任務單設計。

第1課時的這一教法與傳統(tǒng)所教有較大轉變，是以學生學習為中心的課堂。這樣的課堂上，教師不需要講，只需要讓學生整體、全方位地展示自己的學習成果。每位學生所學的成果不一樣，相互影響，他們很快就能受到啟發(fā)，從多個角度理解課文。完成這4個任務，學生定能形成對文本內容的整體認知。

（三）第2—3課時任務單

統(tǒng)編小學語文教材的編寫理念與以前任何一個版本都不一樣，特別是三至六年級的每個單元，均以人文主題和語文要素為主線編寫，各種素材包括課后練習都是對這兩條主線涵蓋要素的具體落實。前面的預習與第1課時任務單是以自主學習為主。第2—3課時的任務單內容就要落到人文主題和語文要素上來。下頁圖3是《草船借箭》第2—3課時的任務單設計。

任務1、任務2是根據(jù)課后習題擬定的，比原來的習題設計更加明確。其中任務三為學生提供十多個故事，敦促學生在課堂中讀起來、寫起來。由此，他們對《三國演義》的喜愛程度會快速增加。統(tǒng)編教材的每篇課文課后都編有二三個習題，如果第一題涉及朗讀、背誦任務，可以放在第一課時，涉及理解感悟的就可以放到第2—3課時。

（四）大任務學習單

大任務學習單主要涉及大閱讀、習作等內容。為什么課文已經(jīng)學完，還要做個大任務學習單呢？這是從課程的角度考慮設計的。課程原義是“跑道”，從課程出發(fā)，意味著一篇課文1-3課時不是結束，而是剛剛奔跑起來。如果剛剛奔跑就停止了，學生就不能把這篇課文學通透，無法真正抵達課文學習的終點。此時，如果能趁熱打鐵，讓學生把相關的書讀了，讀了之后還能寫一篇相關的文章，這樣的學習，才算是真正意義上的深度學習。圖4是《草船借箭》一課的任務單。

傳統(tǒng)的課文學習，往往是一課學完接著學下一課，大閱讀、大寫作并沒有跟進，會留下不少遺憾。其實，課文是語文學習的起點，不是終點。一篇課文學習之后，學生如果能走進圖書館，讀相關的書，并能寫下一點感想和收獲，讓學習更有寬度、深度和厚度，這篇課文的學習任務才算結束。

把上面的任務單整合起來，印成幾張紙，一項項完成，學生收獲到什么，清清楚楚！每篇課文、每次習作都如此簡單地做，專業(yè)地做，肯定比反復做題目強。