全息視域下幼兒勞動課程的構建與實施

王麗蓉

(吉林師范大學教育科學學院，吉林長春，130000)

隨著時代的發(fā)展和國家的倡導，勞動教育已然成為教育領域不可忽視的重要內容。全面發(fā)展，基礎先行，學前教育作為基礎教育的一部分，承擔著開發(fā)、創(chuàng)設、實施勞動教育的義務。近年來，全息教育理論的提出，為幼兒園勞動教育的開展和勞動課程的創(chuàng)設提供了新的角度。

一、全息理念融入幼兒勞動課程的價值

(一)全息互動：推動全人發(fā)展

“全息”二字最初源于影像學三維圖像概念，后引入教育領域，被稱為全息論思想。所謂全息論思想，即某領域中一個微知識與該領域整體或部分知識緊密相連，簡單來說便是“牽一發(fā)而動全身”。在全息互動理念下，勞動課程中的知識理論、實踐方法、觀念塑造、習慣養(yǎng)成、情感體驗等被合理地融為一體，幼兒在學習勞動課程時，不僅能夠有效發(fā)揮主體地位作用，極大地提高勞動興趣，獲得良好的實踐體驗，愉悅身心，促進心靈健康發(fā)展，而且能在勞動中與人交往、溝通、合作，體會到助人的樂趣，觸及心靈，培養(yǎng)服務他人、奉獻社會的責任意識，達成內在觀念和心靈的塑造，在勞動中形成正確的價值觀，成為一個有愛心、責任心、憐憫心和良心的人。[1]總之，勞動課程可以培養(yǎng)幼兒的動手能力，發(fā)展幼兒的智力，鍛煉幼兒的身體素質，使幼兒在與事物的接觸中發(fā)展自身感受力、想象力、創(chuàng)造力，最終促進幼兒“身心智能情”的全面發(fā)展，潤澤幼兒的生命過程。

(二)全息視域：開拓全納視野

全息視域下構建幼兒勞動課程，有利于突破傳統(tǒng)勞動課程的局限，提升課程質量。從目標來看，全息視域下的勞動課程不僅致力于教授幼兒傳統(tǒng)“雙基”的內容，促進勞動觀念與習慣的培養(yǎng)，還在于豐盈幼兒的感受閾，充分調動幼兒的主體能動性，引導幼兒主動參與勞動，與周圍環(huán)境互動，開拓幼兒視野，使幼兒獲得積極的生命體驗。全息視域下，勞動課程的落腳點不在學習勞動本身，而是通過勞動課程促進幼兒的整體發(fā)展。從內容來講，全息視域豐富了傳統(tǒng)勞動課程的內容，在傳統(tǒng)校內課程外補充了網(wǎng)絡、家庭、社區(qū)、環(huán)境等勞動資源，拓寬了幼兒的知識來源和實踐路徑，充分詮釋了勞動教育無時不有、無處不有、無人不有的理念。從教學來看，全息視域下的勞動課程有利于教師打破固化思維，為教師帶來新的教學途徑，使教師的教學有更多的空間和可能。同時，對不同領域資源的運用能夠幫助教師迅速更新知識體系，提升專業(yè)素質，探尋更科學的教學方法，加速教師的個人成長。

(三)全息融通：豐富教學方式

受思想意識和教學環(huán)境的影響，傳統(tǒng)的幼兒勞動課程主要以集體教學、教師講授為主，這樣的教學形式不僅“假、大、空”，不利于幼兒的發(fā)展，而且長期理論與實踐的割裂異化了勞動課程的初衷，影響了勞動課程的質量，使勞動課程走向形式化、固態(tài)化。[2]課程是教學的依托，勞動課程向形式化、固態(tài)化方向發(fā)展，會限制教師勞動教學的有效開展，影響資源的更新與利用，反過來又會影響課程的創(chuàng)新，形成惡性循環(huán)。而全息理念下的勞動課程則打破了這一僵局，教師不再是課堂的主導者，教學形式不再以集體理論教學為主，而是延展了實踐空間，幼兒成為課堂真正的主體，家庭、社區(qū)、學校等各類教育資源相互融通，拓寬了勞動資源的更新途徑。同時，教師和幼兒可以根據(jù)自己的教育需求選擇學習場域，在選擇上有了更大的自主權。幼兒可以自主組織教學，家長可利用自己的職業(yè)優(yōu)勢和專業(yè)能力輔助教學，社區(qū)可以集中材料提供物力支持，教師可以利用社會資源開展公共活動等，這使教學形式得到極大豐富。

二、建構全息視域下的幼兒勞動課程

(一)捕捉全息元，探尋課程資源

全息元是全息中的微分子，即課程中蘊含的核心知識、教學方法、課程材料、關鍵環(huán)節(jié)等。勞動課程是由一個個全息元組成的整體，全息元是勞動課程不可或缺的一部分，探尋全息元成為豐富當下教育資源的重要途徑。

1.數(shù)據(jù)開放：多媒體背景下的全息元探析

隨著信息時代的到來，多媒體和互聯(lián)網(wǎng)信息技術應運而生，如今已進入高速發(fā)展階段。網(wǎng)絡的普及與應用為教育行業(yè)注入了新的活力。多媒體背景下，課程教學有了更多的機會和形式，自此，眾多教育資源作為信息的一大來源，面向大眾開放起來。[3]作為課程建構者，教師應利用好這一強大媒介，及時更新教育資源，通過百度、谷歌等搜索引擎，尋找需要的教學材料。教師可通過名師課堂共享、慕課等，獲取科學的教學技巧；通過微信、釘釘、QQ等交流軟件，與同事實時交流教學經(jīng)驗，提升自身專業(yè)能力；通過互聯(lián)網(wǎng)，結合本園實際情況，進行課程資源開發(fā)；利用多媒體投影等技術，對幼兒進行直觀教學。

例如，在教學繪本《跟著爺爺去插秧》時，受地域等客觀條件的影響，城市地區(qū)的幼兒園難以提供實踐條件，多媒體就可以作為一個很好的全息元被利用起來。在課程開始時，為幫助幼兒認識各種農具，教師可以利用教室內的多媒體，從網(wǎng)絡中尋找三維農具圖片和相關視頻展現(xiàn)給幼兒，用多媒體這一立體化的方式弱化無實物的不足。在課程實施環(huán)節(jié)，教師可以利用多媒體播放插秧的動畫視頻，配合自身講解，保證每名幼兒都能直觀地了解插秧的步驟。最后，教師對幼兒學習的疑惑之處及時解答，帶領幼兒一起總結。通過這一系列操作，幼兒即使無法親身體驗插秧，教師也已通過多媒體這一全息元，彌補了客觀條件的缺失，保證了實踐課程的順利進行。

2.融于生活：幼兒生活的全息元探析

幼兒的生活蘊含著豐富的全息元，是獲取勞動課程資源不容忽視的場域。建構主義理論的兒童觀指出，兒童不是空著腦袋進教室的，他們有自身豐富的經(jīng)驗體系，這些經(jīng)驗體系來源于兒童與周圍生活的互動。幼兒園為幼兒提供的資源是有限的，但幼兒的生活環(huán)境蘊含的教育資源是無限的，這一教育資源也為教師的教學活動提供了強大支撐。因此，教師應當作好搭建家庭、社會、自然環(huán)境三位一體的橋梁。在勞動課程中，教師可邀請不同職業(yè)的家長來園分享，幫助幼兒了解不同職業(yè)的勞動內容；利用社區(qū)公共資源，為幼兒勞動教育提供實踐場地；關注校外可利用的自然環(huán)境，巧妙搭建幼兒與自然的聯(lián)系，為勞動教育提供自然支持；開展幼兒公益活動，通過社會支持，幫助幼兒樹立良好的勞動觀念，獲得愉悅的勞動體驗。

例如，幼兒在學習“社會領域認識職業(yè)”這一主題時，如果僅依靠教師單獨講述，內容會缺乏直觀性，因此，可將家長或社區(qū)作為一個全息元加以利用。幼兒在學習主題繪本《快樂的勞動》時，由于其中的內容涉及不同職業(yè)的勞動，在課程開始前，教師可提前與家長溝通，邀請對應職業(yè)的家長來園講課。課程開始時，教師先以適當?shù)膶爰ぐl(fā)幼兒興趣，再由家長依次上臺，用童趣化的語言和形象化的動作為幼兒講述自己的一日工作。幼兒可以舉手提問，家長積極答疑，以幫助幼兒更加深入地探析各種職業(yè)的勞動內容。最后，可組織“我是小助手”的游戲環(huán)節(jié)，讓家長作為“老板”向幼兒發(fā)出指令，幼兒實踐對應職業(yè)的簡單工作，使幼兒獲得更直觀的體驗，豐富幼兒的知識經(jīng)驗。

3.回歸園本：幼兒園的全息元探究

胡華指出：“幼兒園內的各種材料，小到一片樹葉，大到整個園區(qū)，都可以成為孩子的學習資源?！盵4]幼兒園作為一個強大的教育資源承載體，容納了供幼兒教學所需的各類材料，滿足了教師的基本教學需要，是進行教學、實踐一體化較為可能、便利的場所，是探索勞動課程全息元的寶藏之地。因此，教師在開展勞動課程時，應利用好幼兒園現(xiàn)有的教育資源，吸納不同教學階段的全息元，開發(fā)一體化課程，讓幼兒做到即學即用即吸收。

例如，在勞動課程的起始階段，教師可通過集體教學為幼兒建構基礎認知結構，可將室內多媒體、美工區(qū)材料、保育教師的勞動工具等作為教學全息元充分利用起來。在教學《小威利做家務》繪本時，教師可利用教室內的掃把、抹布作為教學材料，示范使用技巧，幫助幼兒認識勞動工具，引導幼兒嘗試使用勞動工具，達到教育目的。在開展自然實踐課程時，教師可將戶外種植園區(qū)、沙水區(qū)、養(yǎng)殖區(qū)等作為全息元，教師按需選取，供幼兒動手操作。幼兒作為教學客體和學習主體，本身就是強大的全息元。因此，在勞動課程的總結階段，教師可引導幼兒輪流分享經(jīng)歷，總結經(jīng)驗，這既有利于教師掌握幼兒對勞動課程的直觀體驗，及時更新教學方法，又有利于幼兒互相學習。

(二)推動全息互動，創(chuàng)新課程內容

1.園內全息元互動：從有形環(huán)境中找出無形材料

無形材料不僅是指幼兒園中的班級氛圍、環(huán)境創(chuàng)設、經(jīng)驗架構等不可具象化的隱性資源，還包括蘊于周遭環(huán)境但常被人忽視的有形資源。隨著社會的發(fā)展，大多幼兒園的基礎設施已趨于完善，但仍有部分幼兒園未靈活地將園內資源應用于教學，其中戶外園植區(qū)占比最多。[5]園植區(qū)具有雙重功能，一是綠化環(huán)境，二是輔助教學，然而部分幼兒園卻忽視了后者。勞動與自然是分不開的，園植區(qū)的四季變化、農事文化對于勞動課程的開展大有益處，教師可利用園植區(qū)的資源，帶領幼兒為植物施肥、灌溉、除草，采摘果實，幫助幼兒學習農事工具的使用技巧，了解植物生長、農事勞動，使幼兒親近自然、探索自然。教師亦可依托園植區(qū)的資源設計室內勞動課程，如摘完水果后進行水果拼盤、開展水果清洗大賽等，延展幼兒對自然勞動的真實體驗，提升幼兒的勞動興趣，拓寬幼兒的認知范圍，加深幼兒的生命體驗。

2.社會全息元互動：以社會新聞創(chuàng)新課程內容

隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，社會新聞早已滲透到大眾生活，不僅成人需要關注天下事，幼兒同樣擁有知情的權利。然而，一提及社會這一大方向，多數(shù)教師想到的往往都是身邊人、物的事，新聞資源早被多數(shù)人忽視。[6]事實上，因社會新聞具有真實性、故事性、生動性、直觀感受性，所以其中蘊含的課程資源要比我們單單依靠主觀因素所創(chuàng)建的課程資源更好挖掘與實施。中華女子學院附屬實驗幼兒園曾就三只金錢豹外逃一事編寫繪本，與幼兒探討金錢豹出逃后的故事，以此引導幼兒敬畏自然、尊重生命。由此可看出，在勞動教育層面，亦存在強大的新聞資源支撐。

例如，袁隆平先生逝世的消息引起了全網(wǎng)關注，悲痛之余，不少人發(fā)出“米飯光盤行動”“杜絕浪費”的號召，更有人搜索了解了雜交水稻。幼兒教師可以此為一個課程開發(fā)點，開設水稻專題課程，通過集體教學，讓幼兒初步了解水稻，知道水稻的結構、功能，建構認知經(jīng)驗。此后，深入實踐，教師帶領幼兒參觀水稻種植區(qū)，觀察農民如何種植水稻、大米藏在哪里等，讓幼兒了解水稻的生長習性、種植條件。參觀結束后，教師可領幼兒在園植區(qū)種植水稻，從播種到收獲親力親為，使幼兒更加深入直觀地將觀察所學應用到實踐。胡華指出：“有故事、有情感的課程，才是幼兒愿意參與的課程，才是對幼兒影響最大的課程?！盵4]幼兒懷著對袁隆平爺爺?shù)木磹?，認識水稻、了解水稻、種植水稻，會讓他們更牢記于心，頗有收效。

3.家庭全息元互動：以人物特寫開展勞動課程

家庭作為幼兒生活的主陣地，內含復雜的人物關系、生活智慧和互動場域，提供了勞動教育所需的各類生活全息元，是勞動課程開發(fā)的潛在資源，是豐富課程內容的重要場所。在推行勞動課程時，教師可利用簡單的家務勞動開展勞動教育，也可充分利用幼兒的生活全息元互動，通過人物特寫的方式，引導幼兒對生活中的特定人物進行觀察。例如，通過內部家庭成員之間的對比，讓幼兒思考“媽媽的勞動與奶奶的勞動有何區(qū)別”“奶奶的勞動和爸爸的勞動有何區(qū)別”，幫助幼兒明白不同生活角色的勞動內容各有異處。思考過后，教師可引導幼兒自由組隊，依靠主體全息元之間的互動，使幼兒深入了解同一角色、不同分工的勞動內容仍有不同。最后，教師進行總結，幫助幼兒捋清原委，強化知識，充分利用家庭全息元之間的互動，幫助幼兒了解角色、職業(yè)的勞動特征。

4.跨國全息元互動：學習國外優(yōu)質課程內容

全息視域下的勞動課程是資源多維互動課程，這里的多維資源不限于國內資源，還包括在遵循本國國情和幼兒身心發(fā)展規(guī)律的前提下，借鑒學習的國外優(yōu)質勞動課程。不少國家或地區(qū)的勞動技術教育課程從幼兒園開始已逐漸呈現(xiàn)出職業(yè)教育的傾向性，即勞動教育是為學生將來的從業(yè)做準備。教育內容兼具豐富性和層次性，小班幼兒以“為己”為目標，學習手工類、生活技能類課程，培養(yǎng)幼兒的勞動興趣，發(fā)展幼兒的精細化動作和自理能力；中班幼兒以“為他”為目標，學習紙工、編織、集體勞動類課程，培養(yǎng)幼兒的合作意識和責任感；大班幼兒以“社會”為目標，學習膳食、縫紉、公益勞動類課程，幫助幼兒建立自身與社會的聯(lián)系，提高服務意識。不難看出，各級勞動教育內容層層遞進，既豐富了幼兒的知識和技能，達到勞動教育育人目標，又盡可能多地幫助幼兒涉獵不同領域，助其找到興趣所在，為幼兒步入小學進行更深入的職業(yè)教育做準備。此外，不少國家也受杜威自然主義教育思想的影響，將勞動教育融入自然，引導幼兒深入自然、動手操作，做中教、做中學、做中求進步。這些優(yōu)質勞動教育課程為我國幼兒園的課程改革打開了新的大門，教師可利用互聯(lián)網(wǎng)，查找適宜的課程資源，取其精華，以我為主，為我所用，彌補國內勞動課程之不足。

(三)跨界互動：構建跨領域全息體

跨領域全息體是指在教學中，教師將勞動教育領域的內容與其他領域的內容融合教學，使不同領域的全息元進行互動，形成跨界全息體，構建一體化教學。例如，在開展園植區(qū)澆水活動時，教師先向幼兒科普“水與生命的關系”“植物為什么需要水”“植物如何吸收水分”等，為幼兒的勞動做科學鋪墊，幫助幼兒了解科學常識，更便于開展勞動教育。這樣的互動就使勞動課程與自然教育結合在一起，形成了跨領域的全息體。

在幼兒園教學中，跨領域全息體必不可少。以勞動教育為例，五大領域的教學離不開勞動教育，勞動教育更需依靠五大教學領域。對幼兒的德智體美教育離不開勞動教育，勞動教育也需德智體美教育作為支撐，它們互為補充、不可分割，是科學教學不可相棄的共同體?？缃缛Ⅲw有利于教師更加科學合理地布置教學內容、開展教學活動，豐富幼兒認知，厘清邏輯層次，使勞動課程成為科學開始、實踐結束的完整課程。

三、全息視域下幼兒勞動課程的實施建議

(一)以幼兒為中心，尊重幼兒身心發(fā)展水平

勞動課程的最終目的是促進幼兒身心全面發(fā)展。幼兒園勞動課程要緊跟幼兒的年齡階段特征，適時調整課程內容，根據(jù)幼兒最近發(fā)展區(qū)的變化，逐步提高勞動課程難度。全息視域下的勞動課程涉及更多活動元素，更不可忽視幼兒這一主體，無論是從不同領域全息元的選擇，還是聯(lián)通不同全息元的互動，以及最后全息體的構建，都需要考慮到幼兒的興趣需要和實際情況，從幼兒本體出發(fā)，因人制宜，因材施教。

(二)提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，運用科學的教學方法

全息視域下的勞動課程在全息元的選擇和推動全息元互動方面，對教師提出了更高要求。教師應當樹立終身學習理念，積極參加師資培訓、講座，向行業(yè)榜樣看齊，不斷豐富自身的專業(yè)知識和技能，樹立科學的育人理念，提高勞動教育創(chuàng)新意識，注意留意身邊的可用資源，學習科學的教學方法。在教學過程中，以耐心觀察為主，為兒童留足實踐空間，避免過多干預。同時，教師要減少物質獎勵，多進行具象化的口頭表揚，避免誤導幼兒的勞動價值觀，為更好地進行更深層次的勞動教育奠定基礎。

(三)構建互動課程評價體系

在傳統(tǒng)勞動課程中，教師主要通過觀察幼兒參與活動的表現(xiàn)、口頭提問等方式來判定幼兒對課程的吸收情況，這樣的評價方式雖簡潔方便、省時省力，結果卻比較主觀，弊端較大。全息視域下的勞動課程評價方式有了很大轉變，它在師評生的基礎上加入了師生互評、生生互評等環(huán)節(jié)，將幼兒納入課程評價的主體行列，通過兩大教學全息元主體的評價互動，相互學習、相互借鑒，既避免了主觀臆斷的評價結果，使結果更具科學性，又拉進了師生同伴之間的關系，鍛煉了幼兒的言語技能。