胡文海,曾建軍,閆小紅,王呈呈,李曉紅
(井岡山大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院,江西吉安,343009)
培養(yǎng)一流人才、建設(shè)一流本科教育,需要一流課程。2019年,《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見(jiàn)》提出:“課程目標(biāo)堅(jiān)持知識(shí)、能力、素質(zhì)有機(jī)融合,培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合能力和高級(jí)思維,培養(yǎng)學(xué)生深度分析、大膽質(zhì)疑、勇于創(chuàng)新的精神和能力?!盵1]然而,由于我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的課程多以教師講授為主,學(xué)生習(xí)慣于“被動(dòng)接受式”學(xué)習(xí)模式,學(xué)生一般通過(guò)大量練習(xí)對(duì)知識(shí)點(diǎn)加以鞏固,這導(dǎo)致其對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用僅限于考試解題,缺乏在更廣闊的應(yīng)用場(chǎng)景中對(duì)知識(shí)進(jìn)行深度理解與運(yùn)用的實(shí)踐。[2]進(jìn)入大學(xué)后,很多學(xué)生仍習(xí)慣于這種學(xué)習(xí)模式,這導(dǎo)致其學(xué)習(xí)主動(dòng)性及對(duì)知識(shí)的理解與應(yīng)用能力偏弱。[3]隨著知識(shí)信息時(shí)代的到來(lái),知識(shí)更新速度不斷加快,主動(dòng)接受新知識(shí)、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力成為當(dāng)代大學(xué)生適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的重要能力。[4-5]
隨著網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)資源和網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)的發(fā)展,線上線下混合式教學(xué)普遍被高校教師接受。學(xué)生可利用線上學(xué)習(xí)平臺(tái),依據(jù)個(gè)人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)。這種不受時(shí)間和空間限制的學(xué)習(xí)方式能有效提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。然而,由于一些學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)不強(qiáng)、缺乏有效的自主學(xué)習(xí)策略,加上一些教師對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有效引導(dǎo)不夠、難以有效監(jiān)督等原因,一些學(xué)生的自主學(xué)習(xí)效果不佳。[2,4,6]本研究立足大學(xué)生已具備的基本自主學(xué)習(xí)能力,以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為主要教學(xué)目標(biāo),介紹植物生理學(xué)課程混合式教學(xué)在教學(xué)模式與教學(xué)方法兩方面的改革探索。
植物生理學(xué)課程是面向生物科學(xué)、生物技術(shù)和農(nóng)學(xué)類各專業(yè)學(xué)生開(kāi)設(shè)的基礎(chǔ)必修課。該課程從植物的生長(zhǎng)發(fā)育與形態(tài)建成、物質(zhì)與能量轉(zhuǎn)化、信息傳遞和信號(hào)轉(zhuǎn)導(dǎo)三個(gè)方面,闡述了植物生命活動(dòng)的基本代謝生理、生長(zhǎng)發(fā)育生理以及對(duì)不良環(huán)境的反應(yīng),為學(xué)生正確理解植物在各種環(huán)境條件下的生命活動(dòng)規(guī)律和機(jī)制,并應(yīng)用于植物生產(chǎn)提供理論指導(dǎo)。課程設(shè)置有德育、認(rèn)知、能力和發(fā)展四大目標(biāo)。
第一,德育目標(biāo),即讓學(xué)生明白植物生理學(xué)是與自然現(xiàn)象和植物生產(chǎn)密切相關(guān)的課程,使學(xué)生從思想上認(rèn)識(shí)到植物與環(huán)境之間的相互作用和影響關(guān)系,深刻理解“兩山理論”,進(jìn)而樹(shù)立正確的自然觀,樹(shù)立綠色發(fā)展的意識(shí)。
第二,認(rèn)知目標(biāo),即讓學(xué)生系統(tǒng)掌握植物生理學(xué)的基本概念和原理,了解學(xué)科發(fā)展動(dòng)態(tài)和重要領(lǐng)域,并能夠初步運(yùn)用植物生理學(xué)的基礎(chǔ)理論知識(shí)對(duì)植物生命活動(dòng)現(xiàn)象和規(guī)律進(jìn)行觀察、解釋和分析。
第三,能力目標(biāo),即讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到植物生理學(xué)與農(nóng)學(xué)、林學(xué)、園藝學(xué)等其他學(xué)科的聯(lián)系,并能初步運(yùn)用所學(xué)的植物生理學(xué)基本知識(shí)和方法說(shuō)明和解決生活和生產(chǎn)實(shí)際中與植物生理學(xué)相關(guān)的問(wèn)題,提高發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。
第四,發(fā)展目標(biāo),即讓學(xué)生了解植物生理學(xué)學(xué)科發(fā)展前沿動(dòng)態(tài),教師通過(guò)自主學(xué)習(xí)法、專題講座法、合作學(xué)習(xí)法等教學(xué)方法促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與研究,培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、合作精神和終身學(xué)習(xí)意識(shí)。
教與學(xué)是一個(gè)相輔相成的過(guò)程,在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)中學(xué)生有著不同的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)特點(diǎn)?!耙越虨橹行摹钡膫鹘y(tǒng)教學(xué)模式注重知識(shí)點(diǎn)的教授,學(xué)生以知識(shí)點(diǎn)的掌握和淺層理解為主,缺乏對(duì)知識(shí)體系的深度理解,這導(dǎo)致在這種教學(xué)模式下進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用能力較差,難以通過(guò)課程學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)能力的提升。“學(xué)與教并重”的教學(xué)模式注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí),本文將圍繞課前自學(xué)、課堂教學(xué)和課后學(xué)習(xí)三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié),基于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng),充分發(fā)揮線上線下教學(xué)優(yōu)勢(shì),闡述 “學(xué)與教并重”的混合式教學(xué)模式的構(gòu)建。
該環(huán)節(jié)以線上學(xué)習(xí)為主。教師設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)提綱,明確課前學(xué)習(xí)任務(wù),并通過(guò)學(xué)習(xí)通網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)提供課前自學(xué)所需的各種學(xué)習(xí)資源,引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)。其目的是讓學(xué)生帶著對(duì)知識(shí)的初步理解和問(wèn)題進(jìn)入正式的課堂教學(xué)。在這一過(guò)程中,教師的教主要體現(xiàn)在章節(jié)學(xué)習(xí)提綱的設(shè)計(jì)上,即通過(guò)學(xué)習(xí)提綱整理出知識(shí)體系的銜接點(diǎn)和邏輯關(guān)系,提出學(xué)生在自學(xué)中可以思考的問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。為了保證學(xué)生的自學(xué)效果,教師可以在每章節(jié)課堂教學(xué)開(kāi)始前,通過(guò)課前自學(xué)測(cè)試對(duì)學(xué)生進(jìn)行自學(xué)效果的測(cè)試。
該環(huán)節(jié)為線下課堂教學(xué)。教師的教學(xué)將不再按照教材原有的知識(shí)體系對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行逐一的講解,而側(cè)重于幫助學(xué)生搭建知識(shí)體系和邏輯框架,并結(jié)合課程重點(diǎn)內(nèi)容和學(xué)生課前自學(xué)的反饋對(duì)重難點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行詳細(xì)討論分析,幫助學(xué)生從知識(shí)體系上對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行理解與掌握,提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度與運(yùn)用能力。其中,知識(shí)邏輯體系的建構(gòu)與理解是課堂教學(xué)重點(diǎn),主要采用問(wèn)題引導(dǎo)法設(shè)計(jì)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng),即教師將課程知識(shí)體系進(jìn)行解析,針對(duì)關(guān)鍵知識(shí)銜接點(diǎn)設(shè)置問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)一個(gè)個(gè)問(wèn)題的解決來(lái)理解和建立課程知識(shí)邏輯體系。重難點(diǎn)內(nèi)容的理解是課堂教學(xué)的關(guān)鍵,教師應(yīng)針對(duì)不同教學(xué)內(nèi)容,分別采用講授法、學(xué)科史法、經(jīng)典實(shí)驗(yàn)解析法、案例分析法、專題講座法等多元化教學(xué)方法來(lái)設(shè)計(jì)并開(kāi)展課堂教學(xué)活動(dòng)。并將課堂討論發(fā)展為教學(xué)常態(tài),引導(dǎo)學(xué)生從知識(shí)的產(chǎn)生、發(fā)展與運(yùn)用等全方位的角度來(lái)感知知識(shí)發(fā)展脈絡(luò),以此加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解,提高學(xué)生的知識(shí)運(yùn)用和創(chuàng)新能力。
該環(huán)節(jié)為線上線下相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式。線上學(xué)習(xí)的目的在于加深學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的理解與掌握。學(xué)生利用線上課程資源,如課件教案、微課視頻、教學(xué)案例庫(kù)等對(duì)課堂上未能充分掌握的知識(shí)進(jìn)行再學(xué)習(xí);利用線上拓展資料庫(kù)加深對(duì)植物生理學(xué)課程內(nèi)容和學(xué)科發(fā)展的深度理解;通過(guò)線上討論答疑區(qū),以師生互動(dòng)討論的形式,對(duì)一些綜合性的問(wèn)題及在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的疑問(wèn)進(jìn)行集中學(xué)習(xí);利用線上課程自測(cè)題庫(kù)對(duì)課程學(xué)習(xí)效果進(jìn)行自我測(cè)試,及時(shí)掌握與反饋?zhàn)陨淼膶W(xué)習(xí)情況。線下學(xué)習(xí)則采取學(xué)生專題報(bào)告的形式進(jìn)行。在開(kāi)學(xué)初,教師即給學(xué)生布置專題報(bào)告學(xué)習(xí)任務(wù),每5人一組,每組選擇一個(gè)選題。要求學(xué)生針對(duì)專題中涉及的植物生理學(xué)知識(shí)進(jìn)行分析,制作成幻燈片進(jìn)行公開(kāi)講解,講解時(shí)間不超過(guò)10分鐘。在學(xué)生講解后,教師和其他組學(xué)生針對(duì)專題報(bào)告內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn),并由小組成員進(jìn)行回答。專題報(bào)告需要小組成員相互協(xié)作,要求小組成員能夠自主搜查到相關(guān)專業(yè)文獻(xiàn)資料、確定選題、完成報(bào)告內(nèi)容及準(zhǔn)備問(wèn)題回答,這種方式有利于提高學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力。教師在這個(gè)環(huán)節(jié)主要對(duì)學(xué)生進(jìn)行兩方面指導(dǎo):一是對(duì)學(xué)生專題報(bào)告進(jìn)行指導(dǎo),及時(shí)解答學(xué)生在準(zhǔn)備過(guò)程中遇到的各種問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)生理順專題報(bào)告邏輯;二是對(duì)學(xué)生專題報(bào)告進(jìn)行點(diǎn)評(píng)分析,指出優(yōu)缺點(diǎn),提供改進(jìn)方案。
上述教學(xué)模式有利于實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)由“學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握”轉(zhuǎn)向“學(xué)生對(duì)知識(shí)體系的理解、知識(shí)的運(yùn)用和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)”。
理解學(xué)習(xí)可以劃分為三個(gè)層次:第一層次是知識(shí)的理解,即通過(guò)系統(tǒng)學(xué)習(xí),學(xué)生可以理解并掌握知識(shí);第二層次是知識(shí)的運(yùn)用,即學(xué)生可以將知識(shí)運(yùn)用到各種應(yīng)用場(chǎng)景中解決問(wèn)題;第三層次是知識(shí)的創(chuàng)新,即學(xué)生通過(guò)深度學(xué)習(xí)和思考,在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上可以創(chuàng)造出新知識(shí)。因此,大學(xué)教育不能把知識(shí)點(diǎn)的傳授當(dāng)作重要、唯一的責(zé)任,應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。對(duì)于一些基礎(chǔ)性知識(shí),大部分大學(xué)生可以通過(guò)自學(xué)方式完成學(xué)習(xí),但他們受限于知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維方式的不足,難以從整體上對(duì)知識(shí)體系有完整理解,也缺乏知識(shí)的運(yùn)用和創(chuàng)新能力?;谶@種認(rèn)識(shí),本文將課程學(xué)習(xí)分解為三方面:一是自主學(xué)習(xí),二是知識(shí)邏輯體系的建構(gòu)與理解,三是重點(diǎn)、難點(diǎn)和知識(shí)深度理解與運(yùn)用。教師應(yīng)針對(duì)不同環(huán)節(jié)采取不同的教學(xué)方法。
只有建立在學(xué)生主動(dòng)有效的自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí),才能真正實(shí)現(xiàn)教師由“以教為中心”向“學(xué)與教并重”教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變,學(xué)生由“被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)”向“自主學(xué)習(xí)”模式的轉(zhuǎn)變。在植物生理學(xué)課程教學(xué)中,教師除了要求學(xué)生開(kāi)展課前各章節(jié)的自學(xué),還專門拿出“植物的礦質(zhì)元素”和“植物同化物的運(yùn)輸”兩章讓學(xué)生以自學(xué)方式完成學(xué)習(xí)。教師在進(jìn)行課堂教學(xué)前,先以課堂小測(cè)試的形式檢測(cè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)效果,再針對(duì)學(xué)生在測(cè)試中出現(xiàn)的錯(cuò)誤,有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生未掌握的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解。大多數(shù)學(xué)生完全能夠通過(guò)自主學(xué)習(xí)掌握課程教學(xué)的基本知識(shí)點(diǎn),但在知識(shí)的深度理解和運(yùn)用方面還有欠缺。因此,教師在課堂上更重要的是引導(dǎo)學(xué)生理順知識(shí)體系和邏輯關(guān)系,并深度思考知識(shí)的運(yùn)用與創(chuàng)新。
這一環(huán)節(jié)是教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。教師主要采用問(wèn)題引導(dǎo)法設(shè)計(jì)并開(kāi)展教學(xué)活動(dòng),即將課程知識(shí)體系進(jìn)行解析,針對(duì)關(guān)鍵知識(shí)銜接點(diǎn)設(shè)置問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)一個(gè)個(gè)問(wèn)題的解決來(lái)理解和建立課程知識(shí)邏輯體系。課程每一章的教學(xué)設(shè)計(jì)均采用了問(wèn)題引導(dǎo)法。
以“光合作用”一章的教學(xué)為例。光合作用涉及能量代謝和物質(zhì)代謝兩方面,即植物吸收、利用光能,將無(wú)機(jī)物CO2和H2O合成有機(jī)物碳水化合物。教師針對(duì)學(xué)生已有的光合作用知識(shí)背景,提出了三大問(wèn)題:植物如何吸收光能轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的化學(xué)能?植物如何將無(wú)機(jī)物CO2和H2O合成有機(jī)物碳水化合物?植物光合作用中能量代謝和物質(zhì)代謝是如何聯(lián)系到一起的?在此基礎(chǔ)上,教師又將這三大問(wèn)題分解為若干小問(wèn)題,例如:植物如何吸收與傳遞光能?植物對(duì)光能的吸收與傳遞的場(chǎng)所、生理過(guò)程及其機(jī)制是什么?植物如何進(jìn)行能量轉(zhuǎn)換?能量轉(zhuǎn)換場(chǎng)所在哪,有什么特征?轉(zhuǎn)換如何進(jìn)行?電子是如何從低能態(tài)H2O傳遞到高能態(tài)NADPH的?光合作用又是如何將能量從活躍的化學(xué)能(ATP和NADPH)轉(zhuǎn)移到穩(wěn)定的化學(xué)能(碳水化合物)中的?教師通過(guò)這些問(wèn)題將光合作用的整體知識(shí)體系和邏輯關(guān)系有機(jī)串聯(lián)起來(lái),并在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生一步步探尋問(wèn)題的答案,當(dāng)問(wèn)題答案全部揭曉后,學(xué)生也就掌握了光合作用的整體知識(shí)體系和邏輯關(guān)系。
這一環(huán)節(jié)是教學(xué)設(shè)計(jì)的難點(diǎn)。教師針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容分別采用講授法、學(xué)科史講解法、經(jīng)典實(shí)驗(yàn)解析法、案例分析法、專題講座等多元化教學(xué)方法來(lái)設(shè)計(jì)并開(kāi)展教學(xué)活動(dòng),引導(dǎo)學(xué)生從知識(shí)的產(chǎn)生、發(fā)展與運(yùn)用等角度來(lái)感知知識(shí)運(yùn)行脈絡(luò),加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解,提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用和創(chuàng)新能力。在植物生理學(xué)教學(xué)中,教師共設(shè)計(jì)有15次學(xué)科史講解、14個(gè)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)解析、26個(gè)案例分析和1次專題講座,舉例說(shuō)明如下。
1.學(xué)科史講解法
以“植物生長(zhǎng)素發(fā)現(xiàn)史”為例。1880年,達(dá)爾文父子發(fā)現(xiàn)并研究金絲雀鹝草胚芽鞘向光性,他們的實(shí)驗(yàn)得出兩個(gè)推測(cè):“彎曲生長(zhǎng)是因?yàn)楸彻鈧?cè)生長(zhǎng)快”和“下部生長(zhǎng)是因?yàn)榧舛水a(chǎn)生某種影響并傳遞到下部”。Jensen和Paal分別在1910年和1914年用實(shí)驗(yàn)證實(shí)了達(dá)爾文的兩個(gè)推測(cè),初步證明了這種影響的產(chǎn)生可能是由于化學(xué)物質(zhì)所致。1928年,荷蘭大學(xué)生Went與同學(xué)爭(zhēng)論“這種生長(zhǎng)物質(zhì)是否能被破壞”,為了驗(yàn)證自己的觀點(diǎn),Went決定提取這一物質(zhì),經(jīng)過(guò)多次失敗后終于提取出來(lái)了,并命名為生長(zhǎng)素。1934年,Kogl從人尿和玉米油等材料中分離出了這種物質(zhì)。1946年,科學(xué)家從高等植物中分離出了生長(zhǎng)素。生長(zhǎng)素發(fā)現(xiàn)史的講授主要向?qū)W生傳達(dá)了三方面的知識(shí):一是知識(shí)的創(chuàng)造來(lái)源于好奇心,學(xué)生應(yīng)該保持對(duì)世界的好奇并孜孜不倦地探索;二是只要努力,本科生也能夠創(chuàng)造出載入史冊(cè)的新知識(shí);三是科學(xué)研究除了要有創(chuàng)新意識(shí),還需要有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度和正確的科研思維與方法。
2.經(jīng)典實(shí)驗(yàn)解析法
例如,對(duì)1934年Stout和Hoagland發(fā)表于AmericanJournalofBotany上的“Upward and lateral movement of salt in certain plants as indicated by radioactive isotopes of potassium, sodium and phosphorus absorbed by roots”經(jīng)典實(shí)驗(yàn)的解析。教師在講授過(guò)程中采取引導(dǎo)法,先提出一個(gè)問(wèn)題:根系所吸收的礦質(zhì)元素是通過(guò)哪種輸導(dǎo)組織(木質(zhì)部還是韌皮部)運(yùn)輸?shù)降厣喜康??在學(xué)生討論后,根據(jù)學(xué)生的討論情況,提出第二個(gè)問(wèn)題:如何用實(shí)驗(yàn)來(lái)證實(shí)自己的設(shè)想?教師從實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)角度引導(dǎo)學(xué)生思考:這個(gè)實(shí)驗(yàn)需要解決哪幾個(gè)問(wèn)題?一是要能夠?qū)⒛举|(zhì)部和韌皮部分隔開(kāi)來(lái);二是要能夠檢測(cè)出根系吸收的礦質(zhì)元素,這樣才能知道根系所吸收的礦質(zhì)元素是通過(guò)什么途徑運(yùn)輸,并且運(yùn)輸?shù)侥睦锏摹S纱艘龑?dǎo)學(xué)生得出結(jié)論:第一,采用易于將木質(zhì)部和韌皮部分開(kāi)的植物(柳枝)作為實(shí)驗(yàn)材料; 第二,利用蠟紙將木質(zhì)部和韌皮部隔開(kāi);第三,利用同位素(42K)示蹤法進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上,教師啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì):采用具有放射性的鉀離子同位素42K作為根系吸收的礦質(zhì)元素,待培養(yǎng)吸收一段時(shí)間后,分別測(cè)定柳枝不同部位42K的輻射強(qiáng)度,以獲取根系吸收的K+在柳枝各部分的分布濃度。過(guò)后,教師將論文關(guān)鍵實(shí)驗(yàn)結(jié)果展示出來(lái),組織學(xué)生展開(kāi)討論。該教學(xué)方法不僅可以加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解,還可以引導(dǎo)學(xué)生站在科學(xué)家的角度思考如何運(yùn)用知識(shí)去創(chuàng)造新知識(shí)的問(wèn)題,感受知識(shí)創(chuàng)造的美麗。
3.案例分析法
以園林綠化中的大樹(shù)移植技術(shù)方案為例。影響大樹(shù)移植成活的關(guān)鍵在于水分管理,即如何保障大樹(shù)移植后根系吸水與樹(shù)體失水之間的平衡。首先,教師讓學(xué)生討論:大樹(shù)移植一般會(huì)采取哪些措施(如帶土球移植、樹(shù)干包裹、截干和修剪枝葉、搭蔭棚、噴霧澆水、施用植物激素、樹(shù)干注射營(yíng)養(yǎng)液等)?其次,針對(duì)這些措施,引導(dǎo)學(xué)生討論并分析其科學(xué)原理。最后,請(qǐng)一兩位學(xué)生進(jìn)行總結(jié)回答。這種教學(xué)方法可以讓學(xué)生感受書(shū)本上的理論知識(shí)其實(shí)就存在于我們的生活中,提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與運(yùn)用能力。
4.專題講座
以最后一章“植物對(duì)脅迫的應(yīng)答與適應(yīng)”的教學(xué)為例。在課前,教師要求學(xué)生先進(jìn)行自學(xué),教師則主要對(duì)植物逆境生理中主流的活性氧傷害學(xué)說(shuō)進(jìn)行專題講座。講座內(nèi)容結(jié)合了文獻(xiàn)與教師的科研成果,從逆境脅迫下植物細(xì)胞中活性氧的產(chǎn)生、清除、傷害三個(gè)角度系統(tǒng)闡述逆境脅迫對(duì)植物的傷害機(jī)制以及植物對(duì)逆境脅迫的適應(yīng)機(jī)制。這種教學(xué)方法可以讓學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行綜合理解。而運(yùn)用知識(shí)解決科學(xué)問(wèn)題的思維方式與研究方法有利于提高學(xué)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力,也為學(xué)生今后自主進(jìn)行專題報(bào)告作出示范。
植物生理學(xué)課程是生物類和植物生產(chǎn)類專業(yè)基礎(chǔ)課,是一門理論與實(shí)踐相結(jié)合的課程。實(shí)踐證明,圍繞課前、課中、課后三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié),基于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng),分別對(duì)學(xué)生的學(xué)提出明確的學(xué)習(xí)任務(wù)與目標(biāo),對(duì)教師的教加以有針對(duì)性的設(shè)計(jì),能夠使之更符合各教學(xué)環(huán)節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)特點(diǎn),有利于加強(qiáng)對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo),也凸顯了“以學(xué)生為本”的教育理念。