新工科發(fā)展的制約因素與應(yīng)對(duì)性策略研究

劉偉科，張曉慶

（1.山東科技大學(xué)網(wǎng)絡(luò)安全與信息化辦公室 山東 青島 266590；2.山東科技大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)與工程學(xué)院 山東 青島 266590）

新工科建設(shè)是新時(shí)代國(guó)家推進(jìn)高等教育改革的新戰(zhàn)略，是我國(guó)新經(jīng)濟(jì)時(shí)代創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)戰(zhàn)略的迫切需求。從教育政策看，《關(guān)于公布首批 “新工科” 研究與實(shí)踐項(xiàng)目的通知》提出， “新工科” 建設(shè)是主動(dòng)應(yīng)對(duì)新一輪科技革命與產(chǎn)業(yè)變革的戰(zhàn)略行動(dòng)，以新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)和新模式為特征的新經(jīng)濟(jì)呼喚 “新工科” 建設(shè)[1]?！督y(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》更是指明了 “以學(xué)科為基礎(chǔ)，帶動(dòng)學(xué)校發(fā)揮優(yōu)勢(shì)、辦出特色” “要圍繞主干學(xué)科，強(qiáng)化辦學(xué)特色” “要突出學(xué)科優(yōu)勢(shì)，提升學(xué)科水平”[2]。高校新工科建設(shè)按照怎樣的范式和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行調(diào)整，不僅關(guān)系到新時(shí)代背景下全面深化高等教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，而且關(guān)系到工業(yè)強(qiáng)國(guó)的人力資本積累與人力資源建設(shè)。鑒于此，本文從不同視角下新工科發(fā)展所面臨的各方博弈關(guān)系入手，深入剖析并挖掘新工科發(fā)展表象下的深層機(jī)理，以期回應(yīng)新工科發(fā)展中的所面臨困境和學(xué)科建設(shè)的制約因素，并提出高校應(yīng)采取的應(yīng)對(duì)性策略。

1 多關(guān)系視角下新工科的發(fā)展

1.1 實(shí)踐教學(xué)與基礎(chǔ)理論教學(xué)的博弈關(guān)系

如拉爾夫·泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》中所言，當(dāng)教育目標(biāo)確定后，教育方式應(yīng)該使 “學(xué)生由于實(shí)踐教育目標(biāo)所隱含的那種行為而獲得滿足感”[3]，也就是以目標(biāo)價(jià)值為導(dǎo)向引導(dǎo)學(xué)生去主動(dòng)探究。實(shí)踐教學(xué)在新工科教育體系中的占比正在逐步增加，實(shí)踐教學(xué)相對(duì)于基礎(chǔ)理論教學(xué)，其吸引力在于：①學(xué)生的認(rèn)可。工程實(shí)踐教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生工程實(shí)踐能力、知識(shí)獲取能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，是以學(xué)生為教學(xué)中心的最直接體現(xiàn)；②市場(chǎng)的認(rèn)可。目前高校一般直接將學(xué)生送到實(shí)踐單位實(shí)習(xí)，或請(qǐng)企業(yè)一線人員來(lái)校指導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)，這種 “送出去，請(qǐng)進(jìn)來(lái)” 的方式，更能夠讓教學(xué)直接服務(wù)市場(chǎng)；新技術(shù)應(yīng)用最直接的方式，特別是在信息技術(shù)帶動(dòng)下，豐富的教學(xué)模式和不同學(xué)科間的跨界融合，使得實(shí)踐教學(xué)成為新技術(shù)與工程創(chuàng)新的快速通道。但實(shí)踐教學(xué)作為學(xué)生培養(yǎng)的核心內(nèi)容和目的追求，同樣會(huì)導(dǎo)致理論素養(yǎng)與實(shí)踐能力發(fā)展不均衡。

1.2 融合發(fā)展與辦學(xué)特色的權(quán)衡關(guān)系

美國(guó)學(xué)者伯頓·克拉克在他的《高等教育新論》中將 “學(xué)科分為知識(shí)的學(xué)科和圍繞學(xué)科建立起來(lái)的組織”[4]。由于知識(shí)和人類社會(huì)的不斷發(fā)展，推動(dòng)了新工科學(xué)科間的不斷融合。從政策層面看，我國(guó)于2020年進(jìn)行了學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄的修訂調(diào)整，決定設(shè)置 “交叉學(xué)科” 門類[5]，而新工科是按照市場(chǎng)的需求和行業(yè)特性，打通不同學(xué)科間的壁壘，建立學(xué)科融合的 “快通道” 。而以新工科融合發(fā)展所帶動(dòng)的發(fā)展卻使得高校辦學(xué)特色正在逐漸喪失，原因是 “四新” 專業(yè)的建設(shè)，將有限的教學(xué)資源集中整合，勢(shì)必大范圍改變?cè)泄袒闹R(shí)體系，很多學(xué)科就算不消失，也要進(jìn)行重整，重新建立起新學(xué)科帶動(dòng)的高校特色發(fā)展。

1.3 教育體系變革與評(píng)價(jià)引導(dǎo)間的協(xié)調(diào)關(guān)系

基于伯頓·克拉克（Burton R.Clark）提出的 “三角協(xié)調(diào)模型”[6]，新工科知識(shí)體系的變革正是在市場(chǎng)訴求、政府引導(dǎo)下的調(diào)整、配合與博弈。由于第四次工業(yè)革命及我國(guó)制造業(yè)的快速發(fā)展，市場(chǎng)不僅通過(guò)科技發(fā)展、經(jīng)濟(jì)驅(qū)使和人力資源價(jià)值觀轉(zhuǎn)變等 “軟” 指標(biāo)間接影響新工科的發(fā)展，而且通過(guò)人才需求量、單位滿意度、各種評(píng)價(jià)排名等 “硬” 指標(biāo)直接引導(dǎo)高校去調(diào)配學(xué)科的建設(shè)資源。 “新的工科排名指標(biāo)體系” 一方面反映了相同學(xué)科不同高校間的等級(jí)，代表了不同的社會(huì)認(rèn)可、支持力度和政策傾向，是高校新工科發(fā)展的動(dòng)力；另一方面，由于不同高校的新工科專業(yè)，受自身發(fā)展水平和辦學(xué)方向、定位等客觀因素影響，又成為高校新工科變革發(fā)展的阻力。

2 新工科發(fā)展的應(yīng)對(duì)性策略

2.1 新工科發(fā)展需要建立層次化的培育體系

理論聯(lián)系實(shí)際在教學(xué)中最直接的體現(xiàn)就是實(shí)踐教學(xué)，實(shí)踐教育作為新工科體系改革的重點(diǎn)，不是單純?cè)黾訉?shí)踐教學(xué)的時(shí)間，而是構(gòu)建以課程實(shí)踐教學(xué)為基礎(chǔ)的層次化教學(xué)體系，并以此推動(dòng)理論教學(xué)。新的層次化教學(xué)體系，工科基礎(chǔ)理論和人文素養(yǎng)教育在最底層，是平臺(tái)的基礎(chǔ)；雙師型和大師級(jí)教師作為教育的引導(dǎo)者，在層次中起支撐作用；多學(xué)科融合的層次化教學(xué)體系是新工科教育改革的應(yīng)用層，直接對(duì)接市場(chǎng)實(shí)際需求，向市場(chǎng)輸送新工科人才。

圖1 以實(shí)踐教學(xué)為導(dǎo)向的層次化教學(xué)體系圖

層次化教學(xué)體系的建立具有如下優(yōu)點(diǎn)：一是聚焦新工科人才培養(yǎng)的核心，探索實(shí)踐教學(xué)模式變革，注重工科厚基礎(chǔ)教育、 “大工程” 融合能力和人文素養(yǎng)的交叉培養(yǎng)，增強(qiáng)核心主體實(shí)踐課程建設(shè)。二是聚焦工程教育本質(zhì)問(wèn)題，發(fā)揮市場(chǎng)作用參與教學(xué)，健全雙師型人才引入機(jī)制，完善工程領(lǐng)域的教育水平考評(píng)機(jī)制。三是重新梳理人才成長(zhǎng)的規(guī)律，建立人才培育長(zhǎng)效機(jī)制，推進(jìn)人才培養(yǎng)與工程實(shí)踐和科技創(chuàng)新的有機(jī)結(jié)合，完善本碩連續(xù)培養(yǎng)機(jī)制，增加校企、校地的協(xié)同。高校要從自身發(fā)展定位、發(fā)展方向出發(fā)，形成以新工科實(shí)踐教學(xué)為核心，在培養(yǎng)跨專業(yè)復(fù)合型人才的同時(shí)，提前布局引領(lǐng)未來(lái)技術(shù)發(fā)展的新工科專業(yè)體系。

2.2 新工科發(fā)展需要構(gòu)建跨學(xué)科評(píng)價(jià)機(jī)制

在新工科建設(shè)目標(biāo)中，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了優(yōu)勢(shì)工科學(xué)校要結(jié)合行業(yè)、綜合性大學(xué)完善應(yīng)用理科和工科結(jié)合、地方性高校服務(wù)地方等[7]，然而高校對(duì)新工科人才的培養(yǎng)總是會(huì)落后于市場(chǎng)需求，具體表現(xiàn)在學(xué)生所學(xué) “專業(yè)基礎(chǔ)” 與即將從事的 “行業(yè)技術(shù)” 脫節(jié)，以及高校人才培養(yǎng)以 “學(xué)科專業(yè)” 為中心與社會(huì)對(duì) “跨學(xué)科領(lǐng)域” 復(fù)合型人才的需求脫節(jié)。事實(shí)上，由于人才目標(biāo)導(dǎo)向的變化，以 “達(dá)成度” 為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)體系已不能合理地評(píng)價(jià)跨學(xué)科教育體系下的人才。新工科建設(shè)要構(gòu)建起新的滿足國(guó)家需求、滿足專業(yè)服務(wù)和提升高校內(nèi)涵建設(shè)的評(píng)價(jià)體系，并且最終會(huì)得到市場(chǎng)的廣泛認(rèn)同。因此，新工科人才培養(yǎng)導(dǎo)向應(yīng)該是打造高校、社會(huì)和市場(chǎng)的人才協(xié)同培養(yǎng)體系，由面向?qū)W生考核到面向?qū)W生成長(zhǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)，加強(qiáng)以學(xué)生成長(zhǎng)為中心的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系建設(shè)。

2.3 新工科發(fā)展需要提升多維度的服務(wù)屬性

按照 “威斯康星理念” ，高等教育的社會(huì)服務(wù)功能是其基本職能之一[8]，在 “雙一流” 評(píng)價(jià)辦法中也指出 “以需求為導(dǎo)向，聚焦服務(wù)貢獻(xiàn)” 的理念，需要新工科構(gòu)建系統(tǒng)化的從 “點(diǎn)—線—面協(xié)同服務(wù)發(fā)展” 的架構(gòu)體系。以人工智能本科專業(yè)為例[9]，據(jù)統(tǒng)計(jì)當(dāng)前國(guó)內(nèi)共有440多所高校開設(shè)了人工智能本科專業(yè)，在三年間增加了近12倍。相對(duì)于新工科專業(yè)數(shù)量的迅猛發(fā)展，新工科教學(xué)大多仍采用舊的課程體系，也就是將課程體系逐級(jí)細(xì)分為相對(duì)獨(dú)立的課程，然后對(duì)課程進(jìn)行疊加或拼接，學(xué)生要學(xué)的專業(yè)課程包括計(jì)算機(jī)專業(yè)的幾十門課，而且采用離散化教學(xué)，雖然每門課程都很重要，但學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)僅僅為了獲得課程的學(xué)分，卻沒有貫通的實(shí)踐對(duì)離散的理論教學(xué)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，往往學(xué)生學(xué)習(xí)完該門課程后卻不知道為什么要學(xué)。在新工科體系構(gòu)建中，應(yīng)從應(yīng)用系統(tǒng)論的思想著手：首先是構(gòu)建跨學(xué)科的大類，將新工科的專業(yè)劃分為基礎(chǔ)學(xué)科和跨學(xué)科的課程，在教學(xué)中將學(xué)科間的承接性作為教學(xué)重點(diǎn)；其次是構(gòu)建更深層次的學(xué)科服務(wù)體系，提前布局市場(chǎng)所需學(xué)科專業(yè)，突破固定課程學(xué)時(shí)、固定授課順序的限制，嘗試以面向國(guó)家需求的工科專業(yè)作為基本教學(xué)單位。類似于將原有 “學(xué)科—專業(yè)—人才” 的一維教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)槿鐖D2所示的新工科矩陣教學(xué)模式。

圖2 新工科矩陣教學(xué)模式

3 結(jié)語(yǔ)

社會(huì)經(jīng)濟(jì)技術(shù)發(fā)展快，變革慢，人才需求的風(fēng)口改變倒逼教育培養(yǎng)體系和方向產(chǎn)生變革。高校 “雙一流” 建設(shè)在學(xué)科間整合領(lǐng)域內(nèi)的優(yōu)勢(shì)資源，并逐漸弱化了高校間的壁壘，雖然新工科建設(shè)在 “非雙一流” 建設(shè)高校中所面臨的壓力更大，但是通過(guò)調(diào)整辦學(xué)體系，發(fā)展特色和優(yōu)勢(shì)新工科，仍可為市場(chǎng)培育合格的工科人才。正如中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)原會(huì)長(zhǎng)瞿振元所說(shuō)， “成績(jī)是奮斗得來(lái)的，不是評(píng)出來(lái)的” 。