心理學(xué)視角下小學(xué)教師職業(yè)幸福感調(diào)查研究

萬生秀 萬曉霞

（白銀市白銀區(qū)第十四小學(xué) 甘肅 白銀 730090）

1.研究背景

教師職業(yè)幸福感即教師在教育職業(yè)活動中的幸福體驗。幸福的本質(zhì)是個體目的性和價值性的實現(xiàn)，即自我認(rèn)同和個體意義的獲得，它們與個體生存和發(fā)展的條件相關(guān)，同時受幸福觀影響。教師職業(yè)幸福感的構(gòu)成應(yīng)從認(rèn)知心理和情緒情感兩個層面理解。在認(rèn)知心理層面，幸福感應(yīng)包括需求滿足感、身心健康感、工作自主感、工作滿意感、工作成就感、職業(yè)認(rèn)同感以及自我實現(xiàn)感等。在情緒情感層面，幸福感應(yīng)包括情境舒適感、人際和諧感、工作愉悅感、道德心安感以及職業(yè)歸屬感等[1]。雅斯貝爾斯認(rèn)為：“教育就是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”[2]。一個在工作過程中感受不到快樂和幸福的老師，就不可能把這種美好的情感傳遞給學(xué)生，更不會引導(dǎo)他們通過自己的實踐和感知去發(fā)現(xiàn)美、發(fā)現(xiàn)幸福。沒有幸福的老師就沒有幸福的學(xué)生，可見教師的職業(yè)幸福感直接影響學(xué)生的幸福[3]。

心理學(xué)中界定的“幸福感”是指:“人類需要滿足之后的一種情緒狀態(tài)，是由需要、動機、情緒、性格、氣質(zhì)等心理因素與外界環(huán)境結(jié)合產(chǎn)生的一種對個體產(chǎn)生影響的心理狀態(tài)[4]。這一概念源于積極心理學(xué)，積極心理學(xué)關(guān)注人性、社會和生活的積極面，而非消極面，倡導(dǎo)人如何積極主動創(chuàng)造良好的環(huán)境，如何更好的生活，如何最大限度的發(fā)揮個人的潛能。它的目標(biāo)是“促成心理學(xué)由只關(guān)注修復(fù)負(fù)面因素向構(gòu)建積極特征的轉(zhuǎn)變”[5]。

所謂職業(yè)幸福感，是基于需要得到滿足、潛能得到發(fā)揮、力量得到增強所獲得的持續(xù)的快樂體驗。職業(yè)幸福感作為幸福感的一種，它與積極心理學(xué)密切相關(guān)，政策下對教師要求的改變，對學(xué)生與校外資本機構(gòu)的過分關(guān)注，結(jié)果對教師群體的積極關(guān)注減少，并未很好的看見教師群體背后水漲船高的壓力，外界的政策壓力是否能很好地轉(zhuǎn)換為教師群體的內(nèi)部動力，這關(guān)系到教師的積極性與教師的職業(yè)倦怠[6]，從而直接影響到教師的職業(yè)幸福感。以往心理學(xué)視角多從病理學(xué)角度出發(fā)，目的為關(guān)注與解決問題，始終圍繞著問題出發(fā)，積極心理學(xué)將視角轉(zhuǎn)移到關(guān)注人性、社會和生活的積極面，它積極倡導(dǎo)心理學(xué)應(yīng)對普通人如何創(chuàng)造良好的環(huán)境，如何更好的發(fā)展、生活，如何最大限度的發(fā)揮個人的潛能，這為關(guān)注與提升教師職業(yè)幸福感提供了積極的視角與導(dǎo)向。綜合分析，在實踐中運用相關(guān)積極心理學(xué)理念提升教師的職業(yè)幸福感，教師正在面臨著洶涌的工作壓力與綜合能力提升要求的雙重困境，在為學(xué)生減負(fù)的同時，如何為教師減負(fù)這一問題也逐漸獲得關(guān)注。如何從積極心理學(xué)出發(fā)，探求維持與提高教師職業(yè)幸福感顯得尤為迫切與重要。

教師職業(yè)幸福感影響因素分為個人因素與外部因素。個人因素集中于擇業(yè)動機、自我效能感以及職業(yè)理想的實現(xiàn)程度等。外部因素則集中于學(xué)校、社會、文化、人際關(guān)系等[7]。自我決定理論認(rèn)為，自我決定是一種關(guān)于經(jīng)驗選擇的潛能，是在充分認(rèn)識個人需要和環(huán)境信息的基礎(chǔ)上，個體對自己的行動做出自由的選擇。個人是一個積極主動的個體，具有關(guān)系、自主與能力的需要，需要的滿足有助于幸福感的提升，心理學(xué)上，把人對自己進行某一活動能力的主觀判斷稱為效能感，效能感的高低往往會影響一個人的認(rèn)知和行為。教師在進行教學(xué)活動時也有一定水平的效能感。所謂教師的教學(xué)效能感，是指教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績能力的主觀判斷。這種判斷，會影響教師對學(xué)生的期待、對學(xué)生的指導(dǎo)等行為，從而影響教師的工作效率。這符合自我決定理論中的能力維度，社會支持從性質(zhì)上可以分為兩類，一類為客觀的、可見的或?qū)嶋H的支持，包括物質(zhì)上的直接援助和社會網(wǎng)絡(luò)、團體關(guān)系的存在和參與，后者是指穩(wěn)定的婚姻（如家庭、婚姻、朋友、同事等）或不穩(wěn)定的社會聯(lián)系如非正式團體、暫時性的社會交際等的大小認(rèn)可獲得程度，這類支持獨立與個體的感受，是客觀存在的現(xiàn)實。另一類是主觀的、體驗到的情感上的支持，指的是個體在社會中受尊重、被支持、理解的情感體驗和滿意程度，與個體的主觀感受密切相關(guān)[8]。社會支持符合關(guān)系維度，本文依據(jù)積極心理學(xué)的視角下的自我決定理論，從個體因素層面的教學(xué)效能感與社會支持出發(fā)，初步探究兩者對教師職業(yè)幸福感的影響，從而為小學(xué)教師的心理健康、職業(yè)發(fā)展提供有益啟示。

2.調(diào)查方法

2.1 研究對象

本研究中的樣本采用隨機取樣的方式，抽取甘肅省白銀市五所學(xué)校共99 名小學(xué)教師。

2.2 研究工具

該研究運用的主要研究工具就是調(diào)查問卷，問卷主要由兩部分構(gòu)成，第一部分是教師基本信息，具體包括教師的性別、民族、年齡、婚姻狀況、學(xué)歷、職稱、學(xué)校所在地、教齡、是否擔(dān)任班主任等9項。第二部分是對小學(xué)教師社會支持、教學(xué)效能和職業(yè)幸福感的現(xiàn)狀。本次調(diào)查一共發(fā)放120 份問卷，回收108 份問卷，剔除無效問卷9 份，回收率為90%，有效率為，91.7%。

2.2.1 社會支持評定問卷

采用肖水源編制的社會支持問卷[10]，包括客觀支持、主觀支持、對支持的利用度3 個因子，3 個因子分之和為社會支持總分，分?jǐn)?shù)越高代表支持水平越高。

2.2.2 教學(xué)效能感問卷

采用Gibson 與Dembo 以雙向度的觀點評價教學(xué)效能感的研究[9]。該問卷為五等級計分，其中2、5、8、10、12、17 至27 為反向題，被試得分越高，說明教學(xué)效能感越高。

2.2.3 小學(xué)教師職業(yè)幸福感調(diào)查問卷

采用瑪依拉修訂的小學(xué)教師職業(yè)幸福感調(diào)查問卷[10]，問卷采用四點計分。整個量表一共設(shè)計65 道試題，分?jǐn)?shù)越高，職業(yè)幸福感越高。

2.3 研究程序

在被試作答前，主試講明指導(dǎo)語以確保被試能正確理解問卷內(nèi)容，問卷作答完畢后當(dāng)場回收，刪除未作答，不規(guī)范作答的問卷，使用SPSS25.0 對有效數(shù)據(jù)進行分析。

3.調(diào)查結(jié)果

3.1 各變量及各維度在年齡上的差異分析

采用單因素方差分析，分析各變量在教師年齡上是否存在差異，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教師職業(yè)幸福感的分維度同事關(guān)系、自我實現(xiàn)和整體幸福三個維度在年齡上均存在顯著差異。

經(jīng)過多重比較可以看出，在同事關(guān)系中，25 歲以下與25-35 歲的教師間存在顯著差異，25 歲以下的教師同事關(guān)系得分顯著高于25-35 歲的教師；在自我實現(xiàn)上，35-45 歲的教師與25-35 歲的教師間存在顯著差異，35-45 歲的教師自我實現(xiàn)得分顯著高于25-35 歲的教師；在整體幸福中，25 歲以下的教師與45-55 歲和25-35 歲的教師間存在顯著差異，35-45 歲的教師與25-35 歲的教師之間存在顯著差異，25 歲以下的教師整體幸福得分顯著高于45-55 歲和25-35 歲的教師，35-45 歲的教師得分顯著高于25-35 歲的教師。

3.2 各變量及各維度在是否為班主任上的差異分析

采用獨立樣本t 檢驗，分析各因素在是否為班主任上是否存在差異，職業(yè)幸福感的分維度社會支持在是否為班主任上存在顯著差異。具體來說，在社會支持上，班主任得分顯著高于非班主任。

4.討論

根據(jù)自我決定理論，個人的自我決定感直接影響著幸福感，對教師而言，教學(xué)效能感與社會支持是能力與關(guān)系的代表因素，教師教學(xué)效能感的提升與社會支持的尋求可以有效提升教師的幸福感，于教師而言，教師應(yīng)積極從自身出發(fā)，改善自身的職業(yè)困境；于社會而言，減少競爭學(xué)校教師的排名制度，適當(dāng)增加教師待遇，不僅要看得見老師背后的無奈，同時也要讀的懂，最重要的是行動改善。除此之外，小學(xué)教師職業(yè)幸福感還有其他的影響因素。

5.小學(xué)教師職業(yè)幸福感的影響因素

影響教師的職業(yè)幸福感的因素有兩個層面，教師職業(yè)幸福感影響因素分為外部因素與個人因素。個人因素集中于擇業(yè)動機、教學(xué)效能感以及職業(yè)理想的實現(xiàn)程度等。外部因素則集中于學(xué)校、社會、文化、人際關(guān)系等。主觀職業(yè)幸福感是伴隨教師對職業(yè)、教育教學(xué)活動和從事收益的認(rèn)識、評價而產(chǎn)生的，以積極體驗為主導(dǎo)的、較穩(wěn)定的情感體驗，獲得教師職業(yè)幸福感的根本途徑是個人努力、學(xué)校的支持和社會的關(guān)懷。

外部因素方面，其一，教師職業(yè)的工作量與職業(yè)收入會影響教師的勞累程度，進而間接影響教師的職業(yè)幸福感，根據(jù)需要層次理論，幸福感作為高級的額需要，幸福感獲得建立在生理安全需要的基礎(chǔ)上，即適度的工作量與配匹的工資。經(jīng)濟待遇高的學(xué)校，幸福指數(shù)高。教師也是普通人，他們渴望獲得更高的經(jīng)濟收入，不斷提高家庭生活水平。作為校長，要不斷提高教職工的福利待遇，為教師的幸?！凹佑汀?。其二，職級職稱的晉升會影響職業(yè)幸福感，外部動機影響著內(nèi)部動機，職稱的晉升使教師獲得尊重，可以激發(fā)教師的積極性與工作熱情。其三，人際關(guān)系同樣影響教師的職業(yè)幸福感，人是社會關(guān)系的總和，作為小學(xué)教師，相較中學(xué)，面臨著同事交流合作，與上級溝通合作以及更多家校溝通，在教學(xué)主要任務(wù)與關(guān)系溝通方面，如何做好平衡，明顯影響著教師的職業(yè)幸福感。最后，社會關(guān)注與支持，教師有著育人的天職，國家與社會的教育改革都不會影響這一點，但教師首先是人，是家庭中的人，是學(xué)校中的人，人具有必不可少的需要，作為人的基本身體與心理保障不可被育人天職的條件忽視的。

個人因素方面，其一，教師對職業(yè)的歸因方式影響職業(yè)幸福感，教師善于進行內(nèi)歸因，或許職業(yè)幸福感不能外求，越外求，離真實的幸福可能越遠(yuǎn)。職業(yè)幸福感只能到自己的內(nèi)心深處去尋求，它不能“告訴”，不能復(fù)制，不能灌輸，只能從自己的內(nèi)心深處滋生起來，膨脹起來、氤氳起來。其二，個人對職業(yè)的情懷和認(rèn)知信念也會影響職業(yè)幸福感，從認(rèn)知與情緒情感的角度來看，教師的對自身職業(yè)的情懷與信念反映了教師背后的心理需求，自身可拋開外界條件，是一種無條件的職業(yè)熱愛，這可提供給教師部分行為啟示，作為教師應(yīng)當(dāng)不忘初心，砥礪前行。最后，善待自己的生活會影響職業(yè)幸福感，教師不是圣人，需要真愛的人、知心好友，業(yè)余愛好和溫馨的家庭等，教師需要豐富自己的情感、快樂地享受生活。

6.成效與反思

教師從事的是“立德樹人”的事業(yè)，教師的職業(yè)幸福感不僅僅關(guān)乎教師的職業(yè)發(fā)展，也關(guān)乎教育生態(tài)系統(tǒng)中的每個人。提升教師的職業(yè)幸福感，是我們在教育的系統(tǒng)升級中必須思考的問題，作為教師本身應(yīng)善于利用積極心理學(xué)的理念調(diào)整個人的職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)價值和職業(yè)追求。

6.1 養(yǎng)成積極的思維習(xí)慣

積極心理學(xué)強調(diào)心理學(xué)研究致力于發(fā)現(xiàn)個體、團體和社會良性發(fā)展的因素，并運用這些因素來促進所有人的幸福健康。心理學(xué)家阿爾伯特·艾利斯認(rèn)為，引起情緒及行為反應(yīng)的并不是事件本身，而是人們對誘發(fā)性事件所持的信念、看法、理解。作為教師在面對各方面的壓力和挑戰(zhàn)，就要轉(zhuǎn)換思維方式，尋找積極正向的解讀習(xí)慣。積極、和諧的團隊對團隊中的每個個體的教育和感染作用那個是巨大的。保持積極的心態(tài)，在遇到問題的時候應(yīng)從正面思考，看到事物積極的一面。在日常生活中，教師在遇到問題時能夠采取積極的態(tài)度，選取合理的應(yīng)對方式，那么這個問題可會迎刃而解。同樣，在教學(xué)過程中，當(dāng)出現(xiàn)因?qū)W生等各種因素引起的情緒激動時，教師要像處理日常生活中的問題一樣，保持積極的心態(tài)，讓自己冷靜下來，克制住心中的怒火，學(xué)會包容和理解學(xué)生，營造一個良好的教育教學(xué)環(huán)境。

6.2 養(yǎng)成積極的價值取向

價值取向是指一定主體基于自身具有價值觀念在遇到或者處置各種沖突、矛盾與關(guān)系的時候持有的基本價值立場、價值態(tài)度和主體的價值傾向性，積極心理學(xué)對人性持積極評價取向，研究重心是人自身的積極因素方面。提出每個人都有樂觀的人格特質(zhì)和自我決定性的人格特質(zhì)。一個人如果培養(yǎng)和建構(gòu)了積極樂觀的人格特質(zhì)和思維習(xí)慣，遇到超出預(yù)期的問題和困難時就會習(xí)慣進行外歸因，為自己的處境尋找一個舒適的出口，積極的尋找好的、向上的、有利于自己的解決路徑，并積極的付諸于實際行動。這就是自我決定性，它是指個體自己對自己的發(fā)展能做出某種合適的選擇并加以堅持，它對個體的內(nèi)在動機、社會性發(fā)展和幸福具有較大的促進作用?，F(xiàn)階段教育部也在對唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的價值偏差提出糾正，讓教師逐漸回歸到教育的本質(zhì)上，教師更要積極調(diào)整對教師職業(yè)的價值取向，真正做學(xué)生的引路人。

6.3 養(yǎng)成積極的職業(yè)追求

青年馬克思曾說:“如果我們選擇了最能為人類福利而勞動的職業(yè)，那么，重?fù)?dān)就不能把我們壓倒，因為這是為大家而獻身”。而教師就是馬克思所說的最能為人類謀福利的職業(yè)，教師的職業(yè)幸福感會從教師的言語、表情、行為滲透出來，是一種無法掩飾的職業(yè)認(rèn)同和職業(yè)享受。幸福的狀態(tài)是波動起伏的，但幸福的品質(zhì)卻十分穩(wěn)定，這是一種感覺良好和產(chǎn)生樂觀的素質(zhì)，教師的幸福在于教育和培養(yǎng)真正的人。一個教師擁有了職業(yè)幸福感，他的教學(xué)投入就是愉悅的，教學(xué)呈現(xiàn)就是美好的，學(xué)生感受就是寓教于學(xué)，樂教樂學(xué)的，這種美好的感受是不依賴客觀環(huán)境的，是發(fā)自內(nèi)心的一種體驗。教師的幸福屬于富有“樂教”精神、以育人為己任的教師們。一個教師的職業(yè)幸福感、職業(yè)認(rèn)同感如果寄托于周圍的、外界的肯定和贊賞，那教師就會被牽著牛鼻子走，漸漸的迷失了教育的初心和使命，會在尋找肯定和贊賞中失去平衡。教師只有結(jié)合個人的職業(yè)選擇，合理的職業(yè)生涯規(guī)劃，積極的情緒管理，在教學(xué)中不斷地通過個人的努力獲得學(xué)生的認(rèn)同、單位的認(rèn)可、家長的擁護，這種職業(yè)幸福感自然而然就會不斷提升。教師的職業(yè)幸福感需要得到國家的賦予，但更需要自己按照積極心理學(xué)的理念去構(gòu)建，要在注重結(jié)果的同時也要努力去體驗奮斗過程的快樂，真正享受人類工程師的大快樂、大幸福觀。

綜合來講，從心理學(xué)的視角出發(fā)，教師應(yīng)主動且善于調(diào)動內(nèi)外部因素提升職業(yè)幸福感。從內(nèi)部來看，教師應(yīng)培養(yǎng)自身性格特征中的積極因素，如開放性，盡責(zé)性，教學(xué)效能感等，從外部來看，教師應(yīng)掌握人際關(guān)系的恰當(dāng)處理方法，如與同事的關(guān)系，與家長的關(guān)系等，同時教師可積極尋求社會支持。無論是內(nèi)部還是外部，都體現(xiàn)了教師作為主體發(fā)揮著積極的能動作用。與此同時，教師職業(yè)幸福感的提升不該也不能只依靠教師自身，學(xué)校，學(xué)生家庭與社會政策等外部因素要給予保障，在精神上給予關(guān)注與支持，在物質(zhì)上給予相關(guān)的政策支持。