我國(guó)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)研究的貢獻(xiàn)：前沿?zé)狳c(diǎn)與趨勢(shì)導(dǎo)向
——基于CNKI期刊論文（1993—2021年）的可視化分析

章衛(wèi)華 張春穎

（1. 上海市虹口區(qū)教育學(xué)院 上海 200081；2. 上海市徐匯區(qū)烏魯木齊南路幼兒園 上海 200031）

一、 問(wèn)題的提出

隨著我國(guó)教育質(zhì)量的提升和教育改革的推進(jìn)，教師除了“傳道授業(yè)解惑”外，作為研究者的身份也逐漸被認(rèn)同。中小學(xué)幼兒園教師的科研素養(yǎng)是中小學(xué)幼兒園教師在對(duì)教育教學(xué)中的現(xiàn)象和問(wèn)題進(jìn)行本質(zhì)與規(guī)律探索的實(shí)踐或理論研究中所具備的研究素質(zhì)、修養(yǎng)[1]，具體指教師開(kāi)展教育科學(xué)研究所必備的知識(shí)、能力、品質(zhì)和精神。教師的科研素養(yǎng)源于教育實(shí)踐，又有所超越和升華，在教育科研實(shí)踐中培養(yǎng)和體現(xiàn)，體現(xiàn)了向傳統(tǒng)角色訣別的新時(shí)代教師的品位與境界[2]?？蒲兴仞B(yǎng)是一個(gè)復(fù)雜的結(jié)構(gòu)性概念，雖然當(dāng)前學(xué)術(shù)界對(duì)其組成要素的認(rèn)識(shí)和理解尚有差異，但基本包含科研意識(shí)、科研精神、科研知識(shí)和科研能力四個(gè)部分。

從實(shí)踐層面看，目前我國(guó)中小學(xué)幼兒園教師受教師傳統(tǒng)職業(yè)角色觀念的束縛和“應(yīng)試教育”模式的影響，還存在著科研意識(shí)不強(qiáng)、科研能力欠佳、科研方法缺失、規(guī)范意識(shí)缺乏等問(wèn)題[3]。從理論層面看，近年來(lái)國(guó)內(nèi)外學(xué)者針對(duì)師范生[4]、中高職教師[5]、高校教師[6]等教師群體的科研素養(yǎng)進(jìn)行了廣泛的研究，但針對(duì)中小學(xué)幼兒園教師的科研素養(yǎng)的研究占比較低且缺乏對(duì)其內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、影響因素等明確的、科學(xué)的界定和來(lái)源分析。因此，研究中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)不僅對(duì)于教師科研實(shí)踐具有重要意義，還關(guān)乎教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論建構(gòu)。

CiteSpace作為一款功能強(qiáng)大的可視化軟件，可以通過(guò)共現(xiàn)、共引和網(wǎng)絡(luò)算法等操作對(duì)相關(guān)領(lǐng)域的文獻(xiàn)進(jìn)行分析，繪制可視化圖譜作為結(jié)果來(lái)幫助研究者分析相關(guān)研究領(lǐng)域的變化過(guò)程并探究其進(jìn)一步發(fā)展趨勢(shì)。鑒于此，本研究采用科學(xué)計(jì)量軟件CiteSpace，以更直觀的方式，從發(fā)文量及變化、刊物來(lái)源、研究機(jī)構(gòu)、研究作者、經(jīng)費(fèi)支持、關(guān)鍵詞、研究熱點(diǎn)及趨勢(shì)維度揭示1993—2021年我國(guó)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顩r，為學(xué)者探究中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)提供切實(shí)、有益的參考和借鑒。

二、 研究設(shè)計(jì)

（一） 數(shù)據(jù)來(lái)源

本研究在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫(kù)中分別以“幼兒園”“中小學(xué)”“初中”“高中”“小學(xué)”和教師的“科研素養(yǎng)”“科研能力”“科研知識(shí)”“科研意識(shí)”“科研素質(zhì)”“科研品質(zhì)”“科研思維”“科研態(tài)度”“科研道德”“科研精神”作為主題詞進(jìn)行檢索。通過(guò)上述條件進(jìn)行篩選后，最終檢索到文獻(xiàn)388篇，每篇文獻(xiàn)包括作者、機(jī)構(gòu)、關(guān)鍵詞、摘要、發(fā)表日期等信息，在進(jìn)行了人工篩選后，最終得到有效文獻(xiàn)共379篇，文獻(xiàn)起止年份為1993—2021年。

（二） 研究方法

本研究采用由美國(guó)德雷塞爾大學(xué)（Drexel University）陳超美基于Java語(yǔ)言開(kāi)發(fā)的可視化文獻(xiàn)處理程序CiteSpace[7]，在此基礎(chǔ)上采用文獻(xiàn)計(jì)量法和內(nèi)容分析法，從發(fā)文量及變化、刊物來(lái)源、研究機(jī)構(gòu)、研究作者、經(jīng)費(fèi)支持、關(guān)鍵詞、研究熱點(diǎn)及趨勢(shì)維度進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并在此過(guò)程中運(yùn)用CiteSpace的圖像生成功能把統(tǒng)計(jì)結(jié)果可視化，分析我國(guó)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)的基本情況。

三、 我國(guó)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)研究的基本情況

（一） 發(fā)文量及變化分布

文獻(xiàn)發(fā)表時(shí)間主要指文獻(xiàn)發(fā)表的年份，這一統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)能比較直觀地反映某一學(xué)科研究領(lǐng)域的發(fā)展現(xiàn)狀及未來(lái)趨勢(shì)。1993—2021年中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)的相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)文量呈現(xiàn)整體上升的趨勢(shì)。其中，1993—2003年，該領(lǐng)域研究處于萌芽階段，整體呈現(xiàn)上升的趨勢(shì)，研究文獻(xiàn)每年在1—10篇浮動(dòng)，文獻(xiàn)總數(shù)占所有文獻(xiàn)的12.93%。2004—2010年，該領(lǐng)域研究處于初步發(fā)展階段，文獻(xiàn)數(shù)量雖有波動(dòng)，但整體上呈現(xiàn)上升的趨勢(shì)，文獻(xiàn)總數(shù)為104篇，占所有文獻(xiàn)的27.44%。2010—2011年，文獻(xiàn)發(fā)表的數(shù)量由23篇下降到8篇。隨后，2012—2018年，文獻(xiàn)發(fā)表的數(shù)量快速回升，進(jìn)入該領(lǐng)域研究的快速發(fā)展階段。這一階段的文獻(xiàn)總數(shù)為164篇，占所有文獻(xiàn)的43.27%。其中，2017年發(fā)文量最高，為30篇，這也是1993—2021年文獻(xiàn)發(fā)表數(shù)量的最高值。2018—2019年，文獻(xiàn)數(shù)量從28篇下降至16篇。2020—2021年，文獻(xiàn)數(shù)量逐漸回升。近幾年，我國(guó)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)的研究文獻(xiàn)數(shù)量波動(dòng)較大，說(shuō)明該領(lǐng)域的發(fā)展空間很大，而且研究越來(lái)越具體化、精細(xì)化。

（二） 主要刊物來(lái)源分析

從主要刊物來(lái)源看，《中小學(xué)教師培訓(xùn)》位居第一，載文量為11篇；《教學(xué)與管理》位居第二，載文量為10篇；位居第三的是《校園英語(yǔ)》，載文量為8篇。從總體刊物來(lái)源看，所列刊物均屬于教育類(lèi)刊物。

從發(fā)文期刊構(gòu)成看，CSSCI及北大核心來(lái)源期刊載文量為46篇，占12.14%。其中，《教學(xué)與管理》10篇、《教育探索》5篇、《教育理論與實(shí)踐》4篇、《現(xiàn)代教育科學(xué)》3篇、《當(dāng)代教育科學(xué)》3篇、《教育研究》2篇、《教育導(dǎo)刊》2篇、《上海體育學(xué)院學(xué)報(bào)》2篇、《教育評(píng)論》2篇、《教育研究與實(shí)驗(yàn)》1篇、《電化教育研究》1篇、《中國(guó)電化教育》1篇、《學(xué)前教育研究》1篇。這些核心期刊的文章均在2000年以后刊發(fā)，并且社會(huì)影響度及被引次數(shù)高的論文大多源于這些核心期刊，反映了國(guó)內(nèi)對(duì)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)的關(guān)注度和現(xiàn)有的研究水平整體上還有待提高，該研究主題尚未成為研究的主流導(dǎo)向。

（三） 發(fā)文機(jī)構(gòu)來(lái)源及合作情況分析

從發(fā)文機(jī)構(gòu)來(lái)源看，發(fā)文量最多的是廣西師范大學(xué)（9篇），其次為西南大學(xué)（7篇）、華東師范大學(xué)（4篇）、河北師范大學(xué)（4篇）、四川師范大學(xué)（4篇）、華中師范大學(xué)（4篇）、北京教育學(xué)院（4篇）、湖南省常德市小學(xué)培訓(xùn)中心（4篇）、北京師范大學(xué)（3篇）、東北師范大學(xué)（3篇）、上海師范大學(xué)（3篇）、南京師范大學(xué)（3篇），其他機(jī)構(gòu)發(fā)文量為2篇及1篇。從關(guān)于中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)研究的發(fā)文機(jī)構(gòu)看，主要集中在師范類(lèi)的高校、教育研究機(jī)構(gòu)、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等，關(guān)注的主體較多，但發(fā)文數(shù)量較少。這也說(shuō)明對(duì)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)的關(guān)注度還有待提升。

從合作空間看，研究機(jī)構(gòu)間基本沒(méi)有合作，已有的大多數(shù)文獻(xiàn)都由各研究機(jī)構(gòu)內(nèi)部的研究者合作完成。研究機(jī)構(gòu)群體較多，研究主力軍集中在師范院校，但由于學(xué)術(shù)積淀薄弱，社會(huì)各界支持力度不夠，關(guān)于中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)的研究在深度和廣度上還有待提升。

（四） 發(fā)文作者情況分析

對(duì)發(fā)文作者情況進(jìn)行計(jì)量學(xué)分析，不僅可以找出中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)研究領(lǐng)域的核心作者，也可以看出該領(lǐng)域?qū)W者的交流、合作情況。國(guó)內(nèi)關(guān)注中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)的研究者較多，但高產(chǎn)作者少且影響力較小。發(fā)文量為4篇的作者只有方華英1位，發(fā)文量為3篇的作者有劉懷萍、張斌2位。由此可見(jiàn)，中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)研究尚未引起學(xué)術(shù)界的廣泛重視。

在作者合作關(guān)系方面，圖譜顯示該領(lǐng)域形成了以劉亞?wèn)|、任亞男、劉振佳、張斌、張飛、高貴忠等研究者為核心的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，有較為明顯的十余處連接。其他一些獨(dú)立分散的點(diǎn)則意味著研究者還處于獨(dú)自探究階段，尚未與其他研究者形成緊密的合作關(guān)系。

（五） 經(jīng)費(fèi)支持情況分析

從經(jīng)費(fèi)支持情況看，379篇文獻(xiàn)中共有103 篇文獻(xiàn)獲得了研究經(jīng)費(fèi)支持，所占比例為27.18%。各級(jí)各類(lèi)科研項(xiàng)目基金是科研經(jīng)費(fèi)的來(lái)源，主要分為國(guó)家級(jí)項(xiàng)目基金、省部級(jí)項(xiàng)目基金、市級(jí)項(xiàng)目基金、境外項(xiàng)目基金及其他項(xiàng)目基金。其中，國(guó)家級(jí)項(xiàng)目基金支持的文獻(xiàn)共7篇，分別為全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題3篇、國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目1篇、國(guó)家基礎(chǔ)教育中心課題1篇、中國(guó)教育學(xué)會(huì)課題1篇、全國(guó)基礎(chǔ)教育外語(yǔ)教學(xué)研究項(xiàng)目1篇。省部級(jí)項(xiàng)目基金支持的文獻(xiàn)共53篇，如陜西省教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目4篇、廣東省教育科學(xué)規(guī)劃課題4篇、北京市教育科學(xué)規(guī)劃課題1篇、湖南省教育科學(xué)規(guī)劃課題1篇、四川省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目1篇。

總體來(lái)看，我國(guó)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)研究文獻(xiàn)中獲得基金支持的文獻(xiàn)所占比例較低。對(duì)于中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)的相關(guān)研究并未被納入各級(jí)各類(lèi)的課題指南，尚未引起各級(jí)各類(lèi)項(xiàng)目基金的關(guān)注。這也說(shuō)明我國(guó)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)的研究并不是政策引領(lǐng)的研究重點(diǎn)，更多是基于現(xiàn)實(shí)需求的研究。

四、 我國(guó)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)的研究熱點(diǎn)

本研究利用CiteSpace對(duì)導(dǎo)出的文獻(xiàn)進(jìn)行處理，把網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)設(shè)置為關(guān)鍵詞，時(shí)間分區(qū)為1年，閾值為T(mén)op 50 Perslice，剪切連線設(shè)置為路徑探測(cè)算法，繪制出關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)知識(shí)圖譜（見(jiàn)圖1）。

圖1 關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)知識(shí)圖譜

中心度和頻次高的關(guān)鍵詞代表著一段時(shí)間內(nèi)研究者共同關(guān)注的問(wèn)題，即研究熱點(diǎn)。通過(guò)知識(shí)圖譜得出的數(shù)據(jù)，本研究對(duì)關(guān)鍵詞頻次和中心度進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，篩選出頻次在4次及以上或中心性在0.05 及以上的關(guān)鍵詞，并根據(jù)關(guān)鍵詞頻次由高到低進(jìn)行了排序（見(jiàn)表1）。本研究根據(jù)關(guān)鍵詞和中心度并結(jié)合文獻(xiàn)樣本中相應(yīng)的文獻(xiàn)進(jìn)行分析，對(duì)研究熱點(diǎn)主題進(jìn)行歸類(lèi)，總結(jié)出1993—2021年我國(guó)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)相關(guān)研究的熱點(diǎn)主題。

表1 研究關(guān)鍵詞的頻次及中介中心性（排名前10位）

本研究進(jìn)一步在“Clusters”菜單欄中選擇“Summary Table”，得到中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)聚類(lèi)表（見(jiàn)表2）。

表2 高頻關(guān)鍵詞頻次、中心性關(guān)鍵詞排序

通過(guò)分析和整理，本研究把現(xiàn)階段中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)的研究?jī)?nèi)容大致歸納為四個(gè)方面，即中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)的構(gòu)成、研究對(duì)象、培育策略和研究方法。本研究在對(duì)研究熱點(diǎn)詞匯進(jìn)行總結(jié)后，在中國(guó)知網(wǎng)對(duì)關(guān)鍵詞再次進(jìn)行文獻(xiàn)檢索并分析，具體如下：

（一） 中小學(xué)幼兒園教師的科研素養(yǎng)構(gòu)成的研究

“科研能力”“科研意識(shí)”“科研素質(zhì)”“科研道德”等關(guān)鍵詞是中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)研究的主要內(nèi)容。其中，提及頻次最高的是“科研能力”，這也說(shuō)明了科研能力是科研素養(yǎng)的重要構(gòu)成。我國(guó)學(xué)者對(duì)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)構(gòu)成研究的劃分方法主要有三種。一是將中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)劃分為科研知識(shí)、科研能力和科研意識(shí)。如李倡平認(rèn)為，教師科研素養(yǎng)由思想素養(yǎng)、理論素養(yǎng)和能力素養(yǎng)三方面構(gòu)成[8]。二是將教師科研知識(shí)細(xì)化為兩個(gè)子維度，與科研意識(shí)和科研能力組成四個(gè)部分。如郭秋景指出，中小學(xué)幼兒教師科研素養(yǎng)由科研意識(shí)、科研道德、科研能力和科研方法組成[9]。三是將教師的科研素養(yǎng)劃分為五個(gè)維度。如宋淑青主張，幼兒教師科研素養(yǎng)包含科研意識(shí)、科研態(tài)度、科研知識(shí)、科研能力和科研道德五個(gè)方面[10]。

雖然不同學(xué)者的劃分方法不同，但科研知識(shí)和科研能力是必不可少的共有維度，不同之處在于對(duì)教師科研意識(shí)的劃分，如科研道德、科研態(tài)度。

（二） 中小學(xué)幼兒園教師的科研素養(yǎng)主體的研究

共現(xiàn)標(biāo)識(shí)詞為“中小學(xué)教師”“幼兒園教師”“體育教師”“農(nóng)村教師”“中西部地區(qū)教師”“青年教師”等。我國(guó)學(xué)者在關(guān)注中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)時(shí)，在研究對(duì)象上，由最初單一關(guān)注教師整體的科研素養(yǎng)，進(jìn)而覆蓋到學(xué)前教育、中小學(xué)教師的科研素養(yǎng)，再到關(guān)注體育教師、語(yǔ)文教師、數(shù)學(xué)教師、信息技術(shù)教師等不同學(xué)科教師的科研素養(yǎng)，關(guān)注中西部地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)等不同區(qū)域教師的科研素養(yǎng)，關(guān)注青年教師、骨干教師等處于不同專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段教師的科研素養(yǎng)。

其中，幼兒園教師科研素養(yǎng)42篇，小學(xué)教師科研素養(yǎng)78篇，初中教師科研素養(yǎng)18篇，高中教師科研素養(yǎng)22篇。有關(guān)具體學(xué)科教師的科研素養(yǎng)的研究中，語(yǔ)文教師科研素養(yǎng)21篇，數(shù)學(xué)教師科研素養(yǎng)13篇，英語(yǔ)教師科研素養(yǎng)30篇，信息技術(shù)教師科研素養(yǎng)12篇，歷史教師科研素養(yǎng)4篇，地理教師科研素養(yǎng)3篇。有關(guān)不同地域教師的科研素養(yǎng)的研究中，農(nóng)村地區(qū)教師科研素養(yǎng)41篇，西部地區(qū)教師科研素養(yǎng)6篇，少數(shù)民族教師科研素養(yǎng)6篇。

（三） 中小學(xué)幼兒園教師的科研素養(yǎng)培育的研究

共現(xiàn)標(biāo)識(shí)詞為“生態(tài)位理論”“學(xué)習(xí)型組織”“校本研修”“微型課題”“課題研究”“論文寫(xiě)作”“教師培訓(xùn)”等。我國(guó)學(xué)者從教育觀念、經(jīng)費(fèi)投入、科研指導(dǎo)、管理體制、評(píng)價(jià)機(jī)制等方面提出了很多有建設(shè)性的措施。如彭玉聰提出由教育行政主管部門(mén)、教育科研機(jī)構(gòu)、學(xué)校共同構(gòu)建支持型的教育科研平臺(tái)，由校長(zhǎng)等親自帶頭進(jìn)行教育科研，提倡科研平等，從根本上改變過(guò)去被動(dòng)的科研模式[11]；宋麗博等人運(yùn)用“K-CMS”模式，通過(guò)園本教研促使幼兒園教師提升科研意識(shí)（C），掌握科研方法（M），培養(yǎng)科研精神（S）[12]；姜德華和劉懷萍提出基于課題研究提升區(qū)域性中小學(xué)骨干教師科研能力[13]。

（四） 中小學(xué)幼兒園教師的科研素養(yǎng)研究方法的分析

共現(xiàn)標(biāo)識(shí)詞為“調(diào)查與分析”“實(shí)證研究”“現(xiàn)狀調(diào)查”“實(shí)驗(yàn)研究”“扎根理論”等。研究方法大致可以分為理論研究和實(shí)證研究。本研究通過(guò)文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，理論研究類(lèi)文獻(xiàn)共有288篇，占文獻(xiàn)總量的75.99%，其中一般思辨類(lèi)文獻(xiàn)達(dá)276篇，主要采用的研究方法是羅列實(shí)然的現(xiàn)象與問(wèn)題，推演出應(yīng)然的對(duì)策與措施；進(jìn)行理論基礎(chǔ)構(gòu)建的文獻(xiàn)僅有12篇，如王猛基于生態(tài)位態(tài)勢(shì)理論構(gòu)建了高中信息技術(shù)教師的科研能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系[14]，張玉科基于學(xué)習(xí)型組織理論提出引領(lǐng)農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教師科研素養(yǎng)提升的策略[15]。

實(shí)證研究類(lèi)文獻(xiàn)僅有91篇，占文獻(xiàn)總量的24.01%，主要的研究方法包括問(wèn)卷調(diào)查法和實(shí)證檢驗(yàn)法。如陳文嬌等人通過(guò)文獻(xiàn)梳理和實(shí)證檢驗(yàn)提出了教師科研素養(yǎng)四要素概念模型，并運(yùn)用基于該模型開(kāi)發(fā)的測(cè)量工具對(duì)武漢市具有代表性的2746名中小學(xué)幼兒園教師開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查，梳理出教師科研職能觀、問(wèn)題轉(zhuǎn)化意識(shí)和方法運(yùn)用能力表現(xiàn)較弱等問(wèn)題[16]。張年國(guó)基于文獻(xiàn)梳理和理論研究，針對(duì)教師個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理、基礎(chǔ)教育中的教育科研目的功利化、現(xiàn)有科研管理機(jī)制不完善以及科研氛圍缺乏等問(wèn)題，提出了建立完善的教育科研管理、指導(dǎo)和服務(wù)體系，構(gòu)建學(xué)習(xí)研究型組織等提升策略[17]。這也明顯反映出中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)的研究方法重理論輕實(shí)證，加強(qiáng)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)的實(shí)證研究是研究者下一步工作的重點(diǎn)。

五、 我國(guó)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)的研究趨勢(shì)分析

為更清晰、具體地呈現(xiàn)1993—2021 年我國(guó)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)領(lǐng)域的研究趨勢(shì)，筆者在CiteSpace軟件中生成了該領(lǐng)域的關(guān)鍵詞時(shí)序圖譜（見(jiàn)圖2）。從圖中可看出，我國(guó)研究者在不同時(shí)期的關(guān)注點(diǎn)和研究重點(diǎn)與其所處的時(shí)代背景息息相關(guān)，主要可以分為三個(gè)階段。

圖2 關(guān)鍵詞時(shí)序圖譜

（一） 基礎(chǔ)發(fā)展時(shí)期（1990—1999年）

該階段有關(guān)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)研究的文獻(xiàn)發(fā)表數(shù)量較少，關(guān)注度較低，研究?jī)?nèi)容較為單一，研究主體主要是關(guān)于中學(xué)教師的整體性研究，涉及的關(guān)鍵詞有“中學(xué)教師”“初中教師”“繼續(xù)教育”“科研意識(shí)”等。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》表達(dá)出我國(guó)深入推進(jìn)改革開(kāi)放，對(duì)各行各業(yè)人才需求的思想，而我國(guó)在基礎(chǔ)教育階段合格師資缺乏、學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量不高、教師數(shù)量不足和質(zhì)量不高的現(xiàn)狀與社會(huì)主義現(xiàn)代化蓬勃發(fā)展的時(shí)代背景格格不入。為此，國(guó)家對(duì)中小學(xué)教師培養(yǎng)、培訓(xùn)工作高度關(guān)注與重視，先后出臺(tái)了深入落實(shí)發(fā)展師范教育和培訓(xùn)在職教師的戰(zhàn)略舉措，并通過(guò)函授、廣播電視、教師進(jìn)修學(xué)校等途徑分期分批輪訓(xùn)教師[18]，如1992年《關(guān)于加快中學(xué)教師學(xué)歷培訓(xùn)步伐的意見(jiàn)》、1993年《關(guān)于加強(qiáng)高師函授、衛(wèi)星電視教育、自學(xué)考試相溝通培訓(xùn)中學(xué)教師教學(xué)和管理工作的意見(jiàn)》、1999年《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》等政策陸續(xù)出臺(tái)，“中學(xué)教師”“初中教師”“繼續(xù)教育”等關(guān)鍵詞出現(xiàn)。在教師培訓(xùn)方面，國(guó)家主要聚焦于教師知識(shí)的增加與學(xué)歷的提升，表現(xiàn)為以“合格證書(shū)”“學(xué)歷達(dá)標(biāo)”為目標(biāo)取向，以“學(xué)科教材”“教育學(xué)院（進(jìn)修學(xué)院）”為中心的培養(yǎng)方式。隨著1995年“科教興國(guó)”戰(zhàn)略的提出，我國(guó)教師的科研意識(shí)也開(kāi)始萌芽。

（二） 鞏固與發(fā)展階段（2000—2008年）

21世紀(jì)以來(lái)，在基礎(chǔ)教育課程改革和加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化的背景下，教學(xué)研究與教育科研相互分離的弊端日益凸顯，越來(lái)越不能適應(yīng)學(xué)校整體改革和全方位創(chuàng)新的要求。特別是教育科研重心下移至學(xué)校，要求中小學(xué)教師以研究者的角色富有創(chuàng)造性地實(shí)施國(guó)家課程與地方課程，研究開(kāi)發(fā)校本課程，建構(gòu)真正屬于自己的課程；要求建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度，學(xué)校管理者擁有更多的辦學(xué)自主權(quán)；等等[19]。隨后，我國(guó)頒布了一系列政策，如1999年《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》、2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，教師由“傳授型教師”向“科研型教師”轉(zhuǎn)型。對(duì)于教師的培養(yǎng)，國(guó)家除了關(guān)注師德與政治思想教育外，還關(guān)注教師科研所需的多方面知識(shí)與技能[20]。這一時(shí)期，有關(guān)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)研究的文獻(xiàn)數(shù)量大幅度上升，教師科研素養(yǎng)逐漸受到重視，出現(xiàn)了“科研意識(shí)”“科研能力”“科研道德”“科研態(tài)度”“科研技能”“論文寫(xiě)作”“科研理論”等關(guān)鍵詞。

隨著2001年《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》、2001年《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》、2003年《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》等政策的頒布，這一階段，教師科研素養(yǎng)的研究主體逐漸從關(guān)注中學(xué)教師轉(zhuǎn)向關(guān)注幼兒教師、小學(xué)教師，涉及的關(guān)鍵詞有“幼兒教師”“小學(xué)教育”“中小學(xué)教師”等。

此外，“國(guó)培計(jì)劃”循序漸進(jìn)地開(kāi)展與實(shí)施使越來(lái)越多的地方把教研室、教科所、教師進(jìn)修學(xué)校合并起來(lái)，實(shí)現(xiàn)“兩教合一”或“三教合一”，研究、指導(dǎo)、服務(wù)、培訓(xùn)等職能得到整合。這時(shí)，封閉單一的教師培養(yǎng)體系逐漸被打破，教師培養(yǎng)方式日益多元化、深度化、開(kāi)放化，如推進(jìn)了校本教研制度，創(chuàng)設(shè)了靈活多樣的專(zhuān)題研究課程，開(kāi)設(shè)了教學(xué)案例剖析課程，改變了以學(xué)院教師為中心的授課模式，使受訓(xùn)教師與學(xué)院指導(dǎo)教師成為合作者，也改進(jìn)了考核、評(píng)價(jià)系統(tǒng)，以動(dòng)態(tài)的研究報(bào)告、實(shí)踐能力取代僵硬的試卷評(píng)分制[21]，涉及的關(guān)鍵詞有“課題研究”“教師培訓(xùn)”“專(zhuān)家引領(lǐng)”“同課異構(gòu)”“校本研修”“案例分析”等。

（三） 全面深化階段（2009年至今）

該階段有關(guān)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)研究的文獻(xiàn)數(shù)量進(jìn)一步上升，研究?jī)?nèi)容進(jìn)一步豐富化、規(guī)范化和科學(xué)化。

一是關(guān)注農(nóng)村地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)、中西部地區(qū)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)。2009年至今是我國(guó)“國(guó)培計(jì)劃”全面實(shí)施階段。這一時(shí)期，我國(guó)大力支持中西部地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)教師培訓(xùn)，教師政策的關(guān)注點(diǎn)逐漸聚焦鄉(xiāng)村。政府更加注重教育公平，且有意識(shí)地重振鄉(xiāng)村教育，面向鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)政策陸續(xù)出臺(tái)，如2009年《關(guān)于組織實(shí)施2009年中西部地區(qū)中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目的通知》、2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》、2015 年《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》、2018年《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》。這一時(shí)期，對(duì)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的關(guān)注點(diǎn)逐步細(xì)化與深入，注重師德、教育理念、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力等方面的整合，出現(xiàn)了“鄉(xiāng)村教師”“農(nóng)村教師”“中西部教師”等關(guān)鍵詞。

二是關(guān)注不同學(xué)科教師的科研素養(yǎng)。這一時(shí)期，關(guān)于不同學(xué)科的政策相應(yīng)出臺(tái)，如2012年《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)校體育工作的若干意見(jiàn)》、2014年《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等。這一階段，我國(guó)中小學(xué)幼兒園教師教育科研素養(yǎng)的研究得以進(jìn)一步深化，涉及面愈益廣泛，開(kāi)始關(guān)注不同學(xué)科教師的科研素養(yǎng)，如關(guān)注體育教師、語(yǔ)文教師、英語(yǔ)教師、信息技術(shù)教師等教師群體的科研素養(yǎng)。

三是隨著“學(xué)習(xí)型社會(huì)”“教育信息化”“教育現(xiàn)代化”等概念在我國(guó)教育領(lǐng)域的流行，以及2014年《加強(qiáng)上海市基礎(chǔ)教育科學(xué)研究工作的意見(jiàn)》、2019年《教育部關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代教育科學(xué)研究工作的意見(jiàn)》等政策的陸續(xù)頒布，我國(guó)逐步細(xì)化中小學(xué)幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，并對(duì)教師提出了更高的要求，即教師要擁有建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)以及適應(yīng)教育信息化、教育現(xiàn)代化的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，如“求真意識(shí)”“問(wèn)題轉(zhuǎn)化意識(shí)”“問(wèn)題求解意識(shí)”“信息素養(yǎng)”“課題規(guī)范能力”等。此外，關(guān)于中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)的研究方法也日益多樣化和科學(xué)化，如出現(xiàn)了“因素分析”“扎根理論”“案例研究”“實(shí)證研究”“測(cè)評(píng)體系”等關(guān)鍵詞。

六、 研究展望

根據(jù)文獻(xiàn)樣本數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果，我國(guó)中小學(xué)幼兒園教師教育科研素養(yǎng)的研究已經(jīng)得到了關(guān)注和推進(jìn)，但高質(zhì)量的研究成果還是偏少，在研究?jī)?nèi)容、研究方法、研究力量以及研究質(zhì)量等方面還存在著不少問(wèn)題，亟待在理論和實(shí)踐層面進(jìn)一步探索。

（一） 明晰概念內(nèi)涵，建構(gòu)教師科研素養(yǎng)的理論基礎(chǔ)

中小學(xué)幼兒園教師作為“研究者”的身份已經(jīng)受到越來(lái)越多學(xué)者的重視。學(xué)者們進(jìn)行了廣泛的研究和開(kāi)拓性的嘗試，但還存在一定不足。一方面，研究?jī)?nèi)容不夠深入，主要是對(duì)已有研究的堆砌和碎片化的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，對(duì)教師科研素養(yǎng)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、動(dòng)機(jī)、特質(zhì)、自我理念等深層次的素質(zhì)還缺乏明確的界定和研究。另一方面，中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)的現(xiàn)狀、問(wèn)題與培養(yǎng)對(duì)策是研究者普遍關(guān)注的問(wèn)題，而中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)的理論建構(gòu)、國(guó)內(nèi)外比較研究開(kāi)展得還比較少，理論高度和國(guó)際視野還比較欠缺。今后，可以從教育社會(huì)學(xué)、基礎(chǔ)心理學(xué)等視角，以教育學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)等理論為支撐，關(guān)注科研素養(yǎng)的內(nèi)涵界定、分析框架、實(shí)踐和應(yīng)用研究，同時(shí)運(yùn)用教師自評(píng)與他評(píng)、經(jīng)驗(yàn)與實(shí)驗(yàn)、部分與整體等方法，深入挖掘教師科研素養(yǎng)的影響機(jī)制，更好地提高中小學(xué)幼兒園教師的科研素養(yǎng)。

（二） 更新研究范式，加強(qiáng)“質(zhì)”與“量”的整合研究

從研究類(lèi)型看，我國(guó)已有研究對(duì)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)研究的方法總體來(lái)說(shuō)比較單一，橫向研究多，縱向研究、比較研究、個(gè)案研究較少；宏觀分析多，微觀研究少；一般思辨多，實(shí)證研究少。已有研究中，一類(lèi)是采用理論思辨的方法，通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)和資料的分析、比較來(lái)展開(kāi)討論，提出教師科研素養(yǎng)的問(wèn)題并提供培育策略；另一類(lèi)是先運(yùn)用文獻(xiàn)調(diào)查法和專(zhuān)家訪談法構(gòu)建出教師科研素養(yǎng)框架，再通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查法或教育測(cè)量法的自編工具找出教師科研素養(yǎng)方面的不足，針對(duì)問(wèn)題提出解決辦法。但是，構(gòu)建出的教師科研素養(yǎng)框架也存在一定的局限，維度設(shè)置較隨意，問(wèn)卷計(jì)分方法不夠嚴(yán)格，其信效度有待檢驗(yàn)，統(tǒng)計(jì)方法的規(guī)范性有待加強(qiáng)。為此，未來(lái)研究需要加強(qiáng)研究方法的多元整合，將定量研究和定性研究相結(jié)合，增強(qiáng)研究結(jié)果的有效性，如運(yùn)用測(cè)量的方法對(duì)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)進(jìn)行研究時(shí)，結(jié)合定性研究方法，包括觀察法、訪談法等；在橫向研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合一定的縱向研究方法，包括追蹤法、個(gè)案法等，進(jìn)一步提升中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)的精確性和可靠性。

（三） 整合研究力量，加強(qiáng)協(xié)同合作并形成研究合力

從機(jī)構(gòu)發(fā)文量看，機(jī)構(gòu)之間的連線數(shù)量較少，各機(jī)構(gòu)大多是單一研究，缺乏合作意識(shí)。今后，各機(jī)構(gòu)應(yīng)該加強(qiáng)合作意識(shí)，互相分享合作經(jīng)驗(yàn)，以提高中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)研究的效率。此外，從核心作者群看，發(fā)文量較多的學(xué)者關(guān)于該主題的研究合作不足，這也間接說(shuō)明我國(guó)學(xué)者在中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)的研究中合作意識(shí)較弱，研究范圍較小。未來(lái)，學(xué)者應(yīng)該加強(qiáng)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)研究的合作和交流，在各研究領(lǐng)域相互交叉、有所交融，使相關(guān)研究更加科學(xué)、全面、完善和系統(tǒng)化。

（四） 提升研究質(zhì)量，凸顯研究的價(jià)值和影響力

有關(guān)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)的研究文獻(xiàn)在總量上較少且高質(zhì)量的文獻(xiàn)不多，379篇文獻(xiàn)中僅有46篇發(fā)表于核心期刊和C刊，只占文獻(xiàn)總量的12.14%；僅有103 篇文獻(xiàn)獲得研究經(jīng)費(fèi)支持，所占比例為27.18%。這些數(shù)據(jù)反映了中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)研究的學(xué)術(shù)影響力比較小，研究質(zhì)量亟待提升。因此，今后的研究應(yīng)該充分借鑒普通高校教師科研素養(yǎng)的研究成果，深度挖掘中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)，不斷豐富研究?jī)?nèi)容，完善研究方法，加強(qiáng)跨領(lǐng)域合作，積極爭(zhēng)取教育管理部門(mén)和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的關(guān)注和重視， 從而不斷提升研究成果的學(xué)術(shù)價(jià)值和影響力，推動(dòng)中小學(xué)幼兒園教師科研素養(yǎng)研究的深入開(kāi)展。