探究初中英語閱讀分層教學(xué)中小組合作的有效應(yīng)用

黃敏賢

引言

閱讀是學(xué)生輸入英語語言知識(shí)的重要途徑之一。到了初中階段，隨著英語閱讀難度的增加，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效率逐漸出現(xiàn)差異。在目前的初中英語閱讀教學(xué)中，雖然學(xué)生的英語水平參差不齊，但是接受同一課堂、同一難度的閱讀任務(wù)。久而久之，出現(xiàn)部分學(xué)生“吃不飽”和部分學(xué)生“吃不消”的情況，因此，在閱讀教學(xué)中采用分層教學(xué)勢在必行。為了更好地兼顧學(xué)生閱讀能力和理解能力的差異性，除了通過師生互動(dòng)方式對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方式的分層指導(dǎo)外，還需要引導(dǎo)其通過小組合作進(jìn)行生生互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)同一層次組員間的能力提升和不同層次組員間的能力互補(bǔ)。

一、小組合作對初中英語分層閱讀教學(xué)效果的重要性

在初中英語大班額教學(xué)中實(shí)行閱讀分層教學(xué)不是為了擴(kuò)大差異，而是為了縮小差異，促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生取得發(fā)展，更好地因材施教。然而，僅憑教師一己之力很難兼顧每個(gè)學(xué)生的差異性發(fā)展，因此，除了需要通過師生互動(dòng)實(shí)行英語閱讀分層教學(xué)外，還需要通過小組合作的形式實(shí)現(xiàn)生生互動(dòng)。

小組合作學(xué)習(xí)是一種以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)模式，是英語閱讀教學(xué)的一種重要途徑。通過小組合作學(xué)習(xí)，學(xué)生能提高自主學(xué)習(xí)能力、溝通合作能力及分析探究能力?！耙詫W(xué)生為中心”是新課程改革對教師提出的要求。在初中英語閱讀教學(xué)中應(yīng)用小組合作模式，能有效避免教師對閱讀文本的“過度講解”，減少學(xué)生的閱讀束縛，有利于提高其自主思考和探究的能力。教師根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”科學(xué)、合理地設(shè)置分層閱讀任務(wù)，能讓同一層次的學(xué)生通過小組合作有效提高閱讀能力，讓不同層次的學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力和知識(shí)水平的互補(bǔ)。

二、小組合作在初中英語閱讀分層教學(xué)中的具體應(yīng)用

（一）科學(xué)、合理地分層、分組

為了使小組合作更好地促進(jìn)英語閱讀分層教學(xué)，將探究能力強(qiáng)、英語詞匯量大、閱讀理解能力強(qiáng)的學(xué)生分在A層；將探究能力一般、英語詞匯量比較大、閱讀理解能力一般的學(xué)生分在B層；將探究能力比較弱、英語詞匯量比較小、閱讀理解能力較差的學(xué)生分在C層。教師要根據(jù)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣、性格等合理劃分小組，以保證小組討論的積極性及有效性。

根據(jù)閱讀任務(wù)的不同難度和要求，分組方式分為兩種：第一種，組內(nèi)成員是同一層次的，完成同一難度的閱讀任務(wù)并討論；第二種，“2＋2＋2”模式，即小組中包含三個(gè)層次的學(xué)生。教師可基于學(xué)生的性格、認(rèn)知方式及學(xué)習(xí)情況進(jìn)行分組，確保每個(gè)小組4—6人，小組成員之間性格、學(xué)習(xí)能力、英語知識(shí)水平互補(bǔ)，從而為小組合作奠定基礎(chǔ)（李瓊、王海清 2021）。具體采用哪種分層方式，取決于閱讀任務(wù)，每堂課可以根據(jù)閱讀任務(wù)的需要靈活轉(zhuǎn)換兩種分組方式。

（二）明確分層教學(xué)目標(biāo)，組內(nèi)合理分工

1.明確分層閱讀目標(biāo)

在傳統(tǒng)的英語閱讀教學(xué)模式中，教師往往取學(xué)生的平均水平設(shè)置統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重難點(diǎn)，這對A層學(xué)生而言過于簡單，難以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力；而對C層學(xué)生而言過于困難，容易使其對英語閱讀產(chǎn)生畏難情緒，久而久之，對英語閱讀失去興趣。在初中英語閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)按照不同層次學(xué)生閱讀能力的差異和閱讀教學(xué)需求設(shè)置差異化的教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)其對英語知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)探究，明確閱讀方向，找準(zhǔn)閱讀學(xué)習(xí)的關(guān)鍵點(diǎn)，從而對其英語語言表達(dá)能力、思維品質(zhì)等進(jìn)行合理化的訓(xùn)練，彰顯分層教學(xué)法的應(yīng)用價(jià)值（卞云柯 2021）。對C層學(xué)生而言，以掌握語言知識(shí)目標(biāo)為主；對B層學(xué)生而言，應(yīng)在掌握語言知識(shí)的同時(shí)提升語言技能，培養(yǎng)邏輯思維；對A層學(xué)生則提出了更高的要求，要求其在閱讀課中既掌握自學(xué)策略，又通過預(yù)習(xí)培養(yǎng)一定的文化意識(shí)，更重要的是積極參與小組討論，既積極發(fā)言，又尊重他人，用心聆聽，更好地掌握合作學(xué)習(xí)策略并提升知識(shí)遷移能力。

以外研版初中《英語》七年級（下）Module 10 A holiday journey Unit 2 This morning we took a walk為例，教師可以對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分層，如要求C層學(xué)生掌握本單元的詞匯并在文中理解和學(xué)會(huì)使用目標(biāo)詞匯，掌握一般過去時(shí)的特殊疑問句及其重讀；B層學(xué)生能在讀懂描述旅行經(jīng)歷的文章的基礎(chǔ)上，明白其中所敘述的時(shí)空關(guān)系，并掌握整體理解技能，用一般過去時(shí)敘述自己或者他人的旅行經(jīng)歷；A層學(xué)生能向他人描述自己的假期，通過上下文猜測詞義，提前預(yù)習(xí)并上網(wǎng)查找相關(guān)背景資料，通過對話和課文了解以洛杉磯和巴黎為主體的當(dāng)?shù)匚幕?，通過體驗(yàn)和分享旅行的快樂，培養(yǎng)對不同文化的興趣及積極、樂觀的生活態(tài)度，能夠遷移描述旅行的知識(shí)并在真實(shí)語境中理解和運(yùn)用。

2.實(shí)施分層閱讀指導(dǎo)，明確組內(nèi)分工

教師按難易程度對閱讀任務(wù)進(jìn)行分層，對不同層次的學(xué)生進(jìn)行區(qū)別性的閱讀方法指導(dǎo)。一篇閱讀文章的教學(xué)設(shè)計(jì)通常分為讀前（Pre-reading）、讀中（While-reading）和讀后（Post-reading）三個(gè)部分。仍以Unit 2 This morning we took a walk為例，教師可以分讀前、讀中和讀后三個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)置相應(yīng)的閱讀任務(wù)并進(jìn)行分層閱讀指導(dǎo)。

讀前通常設(shè)置熱身和引入活動(dòng)。此部分以師生互動(dòng)為主、組內(nèi)生生互動(dòng)為輔。讀中可以設(shè)置一個(gè)基礎(chǔ)性問題，即可以直接從文章中找到答案的問題，引導(dǎo)C層學(xué)生參與有效閱讀，如“Find out the time line，places and characters in this passage.”。在2＋2＋2分組模式中，教師應(yīng)重點(diǎn)提問C層學(xué)生，并在提問過程中放慢語速，耐心引導(dǎo)，給其留出足夠的時(shí)間進(jìn)行獨(dú)立閱讀或者小組討論。在小組內(nèi)，簡單的任務(wù)最好由C層學(xué)生回答，A、B層學(xué)生輔助，如適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行句子翻譯，幫助C層學(xué)生理解課文，一起分析閱讀文本的主旨大意等。對B層學(xué)生，可以設(shè)置一些細(xì)節(jié)信息或者混淆信息的判斷正誤任務(wù)作為引入，然后設(shè)置小組探究類問題，如“How does the writer like the journey to Pairs?Prove it.”。這類問題既有一定的探究意義，又可以讓組員們分工查找證據(jù)，提高學(xué)生合作的積極性。另外，教師應(yīng)通過設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)拈喿x任務(wù)，著重培養(yǎng)B層學(xué)生的主觀能動(dòng)性，鍛煉其發(fā)散性思維能力。對A層學(xué)生，教師應(yīng)設(shè)置以讀后閱讀活動(dòng)為主的任務(wù)，由此培養(yǎng)其知識(shí)遷移能力。即教師提供思路，引導(dǎo)A層學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思考，從多個(gè)角度思考并解決問題，如“According to the map of LA，try to design a travel route.”。該任務(wù)由A層學(xué)生主導(dǎo)，在組內(nèi)進(jìn)行分工，由C層學(xué)生負(fù)責(zé)規(guī)劃景點(diǎn)的游覽時(shí)間，由B層學(xué)生負(fù)責(zé)規(guī)劃在各景點(diǎn)的活動(dòng)，由A層學(xué)生結(jié)合課前查找的背景資料對B、C層學(xué)生的信息進(jìn)行歸納、整理并寫成文章，最后分享。

教師在設(shè)置閱讀任務(wù)時(shí)要明確指出針對哪一層次的學(xué)生，并由該層次的學(xué)生主導(dǎo)。為了讓不同層次的學(xué)生更好地得到全方位的提高，教師在課后應(yīng)布置相應(yīng)難度的閱讀任務(wù)給不同層次的學(xué)生，進(jìn)行拓展。需要注意的是，分層閱讀學(xué)習(xí)應(yīng)將自主學(xué)習(xí)與小組合作有效結(jié)合起來，讓每個(gè)閱讀任務(wù)都可以通過有意義的小組合作完成。

3.完善作業(yè)分層布置機(jī)制，合理安排分層課外閱讀任務(wù)

閱讀是重要的知識(shí)輸入途徑之一，要想提高英語閱讀水平，僅依靠課堂閱讀教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，有限的課堂容量很難滿足各層次學(xué)生對英語閱讀的需求。閱讀能力的提高需要長期積累，有效分層的英語課外閱讀是提高學(xué)生閱讀能力的重要保證。

教師要合理布置課外分層閱讀，可以參考中考英語題型。從近幾年的廣東省中考英語試題來看，閱讀理解題包括A、B、C三篇短文，每篇短文的生詞率不超過3%。A篇是應(yīng)用文，一般以表格、圖表或配有圖片的短文出現(xiàn)，5道題基本上屬于細(xì)節(jié)題，可以直接從文中找出答案。C層學(xué)生在解答A篇閱讀時(shí)，只要認(rèn)真、細(xì)心，找準(zhǔn)句子，找準(zhǔn)信息點(diǎn)，基本上就可以得滿分。因此，教師應(yīng)將此類閱讀設(shè)置在C層學(xué)生的課外閱讀中，使其多練、多思，爭取不失分。B篇閱讀理解考查學(xué)生的綜合能力，一般為說明性短文（科普文），有2—3道題難度較大，可能會(huì)涉及文章的標(biāo)題（title）、主題（main idea）、結(jié)論（conclusion）、結(jié)局（end），詞義猜測，代詞指代等，在做題時(shí)需要仔細(xì)推敲，結(jié)合上下文，經(jīng)過推理、篩選最終得出結(jié)論，選出正確答案。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)A層學(xué)生進(jìn)行科技類、政治類等文章的課外閱讀，使其著重進(jìn)行B篇文章閱讀，鼓勵(lì)B層學(xué)生挑戰(zhàn)B篇文章閱讀。C篇為配對閱讀題，提供若干段簡短的信息，讓學(xué)生配對相應(yīng)的信息，屬于細(xì)節(jié)考查題，難度不大。教師可以適當(dāng)選擇一些敘述類或者短篇故事類文章，讓學(xué)生在課外多讀多練，并在閱讀過程中注重積累，使B、C層學(xué)生全部答對A、C篇閱讀理解。

教師要針對不同閱讀任務(wù)給予各層次學(xué)生有針對性的解題步驟指導(dǎo)，取得事半功倍的效果。對C層學(xué)生，要保證其在細(xì)節(jié)理解題上得滿分。在中考英語閱讀理解題目中，有相當(dāng)一部分是考查細(xì)節(jié)和事實(shí)的題目，這類題目相對容易一些。廣東省中考英語閱讀理解中細(xì)節(jié)題的比重占一半以上。凡屬針對特定細(xì)節(jié)的考題，其正確答案大都可以在閱讀材料中找到對應(yīng)的文字部分作為驗(yàn)證。這一部分可能是一個(gè)詞或短語，也可能是一個(gè)句子或相關(guān)的若干句子，但句式、用詞和表達(dá)方式不同。還有一種情況是出現(xiàn)干擾項(xiàng)，干擾項(xiàng)往往是主題思想與細(xì)節(jié)混雜，正確答案細(xì)節(jié)和非正確答案的細(xì)節(jié)混雜，甚至真假混雜。對于以上閱讀指導(dǎo)，教師應(yīng)在評講課外閱讀時(shí)涉及。C篇配對閱讀主要考查學(xué)生對文章的理解能力和信息匹配能力。常見的種類有以下幾種：（1）人名——觀點(diǎn)配對；（2）地名——描述配對；（3）問題——建議配對；（4）分類題；（5）需求——廣告配對。教師在為B、C層學(xué)生選擇課外閱讀時(shí)，應(yīng)有側(cè)重地選擇以上類型的配對閱讀。先將中考題型的難度分層，再對學(xué)生課外閱讀的設(shè)置對應(yīng)分層，既能分層提高他們的閱讀能力，又能使其很好地適應(yīng)中考。

（三）采用形成性評價(jià)機(jī)制，發(fā)揮小組合作在分層閱讀中的積極性

形成性評價(jià)由美國教育評價(jià)專家布魯姆（Bloom 1969）轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)的形成性階段對學(xué)生進(jìn)行必要的檢測，并使其通過必要的矯正掌握知識(shí)。他認(rèn)為形成性評價(jià)能在學(xué)習(xí)的任何一個(gè)階段給學(xué)生提供反饋和糾正。在初中英語閱讀分層教學(xué)中，既要有分層的閱讀任務(wù)和閱讀指導(dǎo)，又要有針對性的分層評價(jià)體制。形成性評價(jià)是與終結(jié)性評價(jià)相對的一種評價(jià)方式。單一通過測試成績的好壞對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)屬于終結(jié)性評價(jià)。如果采用終結(jié)性評價(jià)，很難使學(xué)生通過評價(jià)的反饋判斷在不同學(xué)習(xí)階段自己的進(jìn)步或者不足，難以有效地為教師和學(xué)生在教學(xué)和學(xué)習(xí)上提供指引。教師要根據(jù)閱讀任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的不同，按照形成性評價(jià)體系設(shè)計(jì)對應(yīng)的自我評價(jià)表、組內(nèi)和組間的生生互評表及師生互評表，實(shí)行有效的評價(jià)和反饋，促進(jìn)小組合作在分層教學(xué)中的有效應(yīng)用。

以retell the story為例，可以從參與活動(dòng)的積極性、內(nèi)容的完整性、語句的流暢性、語法的準(zhǔn)確性及銜接的自然性等方面進(jìn)行自我評價(jià)、組內(nèi)和組間的生生評價(jià)及教師評價(jià)。A層學(xué)生著重思維能力方面的評價(jià)，B層學(xué)生著重理解能力方面的評價(jià)，C層學(xué)生著重基礎(chǔ)知識(shí)掌握方面的評價(jià)等。

結(jié)語

在初中英語閱讀教學(xué)中，教師要通過分層布置閱讀任務(wù)，對不同層次的學(xué)生進(jìn)行針對性的閱讀策略指導(dǎo)，通過小組合作的形式確保學(xué)生的主體地位，激發(fā)其閱讀積極性。分層評價(jià)方式是對分層教學(xué)和小組合作效果的有效反饋，能讓學(xué)生的進(jìn)步或者不足可視化，對教學(xué)和學(xué)習(xí)有雙向的積極調(diào)節(jié)作用。分層評價(jià)、分層教學(xué)和小組合作的有效結(jié)合有利于培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)，也符合新課程改革對英語閱讀教學(xué)的要求。