陳新民 陳子涵
“神入”一詞在中學(xué)歷史教學(xué)界并不陌生,但仍是一個(gè)頗具爭(zhēng)議性的概念,甚至國(guó)外有學(xué)者戲稱為“不敢說(shuō)出其名字的概念”[1]。那么這一概念在中學(xué)歷史教學(xué)中應(yīng)如何正確把握?特別是在大力發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的今天,關(guān)注對(duì)這一概念的理論和實(shí)踐研究,又有怎樣的現(xiàn)實(shí)意義?本文擬就此問(wèn)題作一探討。
一、“神入”的提出及概念界定
“神入”一詞源于西方哲學(xué)、心理學(xué)研究領(lǐng)域。早在1873年,德國(guó)哲學(xué)家羅伯特·費(fèi)舍爾提出“Einfühlung(共情)”一詞,“表達(dá)人們把自己真實(shí)的心靈感受主動(dòng)地投射到自己所看到的事物上的一種現(xiàn)象”。1909年,英籍美國(guó)的構(gòu)造主義心理學(xué)的代表人物鐵欽納在《思維過(guò)程中的實(shí)驗(yàn)心理學(xué)》一書中首次將“Sympathy(共鳴、同情)”轉(zhuǎn)譯為“Empathy(移情、神入)”,并與“Einfühlung”相對(duì)應(yīng),把它定義為“一個(gè)把客體人性化的過(guò)程,感覺我們自己進(jìn)入別的東西內(nèi)部的過(guò)程”。[2]
二十世紀(jì)七十年代,英國(guó)歷史教育學(xué)者發(fā)現(xiàn),即使歷史成績(jī)比較優(yōu)異的學(xué)生,在對(duì)歷史人物行為或歷史事件的分析過(guò)程中仍缺乏理性的判斷,他們會(huì)“使用現(xiàn)代的視角去判斷過(guò)去的事件”,“認(rèn)為過(guò)去的人們是無(wú)知和淺陋的”。[3]為了改變這一歷史教育狀況,促進(jìn)學(xué)生歷史思維能力的發(fā)展,英國(guó)在七十年代的“新歷史”課程改革中,首次將心理學(xué)概念“神入”引入到歷史教學(xué)之中,成為與時(shí)序、因果、變遷、證據(jù)并列的幾個(gè)重要學(xué)科概念。[4]與此同時(shí),神入這一概念的研究也得到許多國(guó)家歷史教學(xué)界的關(guān)注。當(dāng)然,由于各國(guó)歷史教育學(xué)者對(duì)“歷史神入”這一概念表述仍存有較大爭(zhēng)議,因此也有學(xué)者提出了類似的替代概念,如加拿大學(xué)者塞夏斯將其稱“Historical Perspective”[5](中文翻譯成“歷史觀點(diǎn)”或“歷史視角”),在學(xué)術(shù)界也得到廣泛的認(rèn)同。
英文“Empathy”這一概念在20世紀(jì)末傳入我國(guó)歷史教學(xué)界,主要有“移情”和“神入”兩種譯法??紤]到“移情”是更多運(yùn)用于心理學(xué)和文藝學(xué)的稱謂,而運(yùn)用于歷史教學(xué),其認(rèn)知對(duì)象和思維特點(diǎn)則有明顯差異。歷史認(rèn)識(shí)是一種“思接千載、神游八荒”的精神活動(dòng),陳寅恪先生也強(qiáng)調(diào)歷史認(rèn)識(shí)要想達(dá)到“真了解”, “必神游冥想,與立說(shuō)之古人處于同一境界”[6],故在歷史教學(xué)中翻譯成“神入”比“移情”更符合歷史學(xué)科的認(rèn)知特點(diǎn)。因此,“神入”這一概念可以初步界定為:是指學(xué)生要置身于歷史情境中想象歷史,站在歷史人物的立場(chǎng)上去審視歷史,即“主體進(jìn)入客體之中去想象客體”的思維活動(dòng)。
二、神入在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)方面的作用
神入是一個(gè)具有重要價(jià)值的教育概念,也是學(xué)生進(jìn)行歷史學(xué)習(xí)的重要思維能力和素養(yǎng)。在歷史教學(xué)中,重視神入思維的運(yùn)用,對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)具有重要意義。
(一)有利于學(xué)生置身于歷史情境,形成正確的時(shí)空觀念
根據(jù)最新《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》,時(shí)空觀念是歷史學(xué)科的重要素養(yǎng)之一,是指在特定的時(shí)間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對(duì)事物進(jìn)行觀察、分析的意識(shí)和思維方式。在歷史教學(xué)中,強(qiáng)調(diào)學(xué)生時(shí)空觀念的培養(yǎng),是有其特殊意義的。由于歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容是過(guò)去發(fā)生的人和事,而過(guò)去與現(xiàn)在的差異又是很大的。正如西方格言所說(shuō)的,“往昔乃是異鄉(xiāng),其人行事異于本土(History is a Foreign Country, They Do Things Differently there)”。針對(duì)歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容的這一特點(diǎn),在歷史教學(xué)中,一方面教師需要尊重學(xué)生的已有知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn),這是學(xué)生進(jìn)行持續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ);但同時(shí)也要認(rèn)識(shí)到,歷史情境和現(xiàn)實(shí)情境已經(jīng)大相徑庭,學(xué)生既有的生活經(jīng)驗(yàn)又易于成為其歷史認(rèn)知的障礙。因此,歷史學(xué)習(xí)還需要學(xué)生具有一種特有的思維能力,即能夠?qū)v史事物置于特定的時(shí)空條件下進(jìn)行考察,并能對(duì)史事作出合理解釋的能力。而“神入”這一概念就是基于歷史學(xué)習(xí)的這一思維特點(diǎn)提出的,學(xué)生“神入”歷史,就是走進(jìn)一個(gè)特定的歷史時(shí)空,去感受風(fēng)格各異的社會(huì)環(huán)境、風(fēng)土人情和文化背景,去體會(huì)當(dāng)時(shí)人們的所思所想??梢?,神入概念的提出,對(duì)培養(yǎng)學(xué)生正確的時(shí)空觀念具有重要的實(shí)踐意義。
(二)有利于學(xué)生更好理解歷史,增強(qiáng)歷史解釋能力
學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史時(shí),很容易用當(dāng)下的視角來(lái)評(píng)判歷史上的人和事,用“后見之明”審視歷史人物的行為,這樣容易導(dǎo)致對(duì)歷史人物的某些行為表示迷惑不解,甚至認(rèn)為歷史上的人們又傻又笨。比如,有些學(xué)生對(duì)岳飛班師回朝表示不解,認(rèn)為他應(yīng)該抗旨不遵;還有學(xué)生認(rèn)為二戰(zhàn)前的英國(guó)首相張伯倫,不應(yīng)該與希特勒簽訂《慕尼黑協(xié)定》。學(xué)生之所以無(wú)法理解和解釋這些歷史人物的行為,就是因?yàn)閷W(xué)生缺乏對(duì)歷史背景及其身處其中的人們的認(rèn)識(shí)。正如加拿大學(xué)者塞夏斯指出的,“那些想當(dāng)然的看法和世界觀念構(gòu)成了他們身處的氛圍,而且對(duì)他們而言,與呼吸空氣一樣自然?!盵6]因此,在中學(xué)歷史教學(xué)中,想要讓學(xué)生真正理解和解釋歷史,也得像史家研究歷史一樣,“鉆到史書所寫的歷史時(shí)代中去,當(dāng)一次古人。要擺脫自我,抹掉歲月的積塵,跨越時(shí)代的鴻溝,在冥冥中與古人交心?!盵7] 而“神入”歷史,就是讓學(xué)生基于歷史背景思考?xì)v史事件,走進(jìn)歷史人物內(nèi)心世界,學(xué)會(huì)站在歷史人物的立場(chǎng)上考慮他們的行為。正如英國(guó)學(xué)者李彼得所聲稱的,“說(shuō)一個(gè)學(xué)生已經(jīng)‘神入’,也就是說(shuō),他或她已站在某種立場(chǎng)上,這種立場(chǎng)擁有一套與他或她自己可能不同的信仰和價(jià)值觀?!盵8]可見,將“神入”應(yīng)用于歷史學(xué)習(xí)中,能使學(xué)生認(rèn)識(shí)到歷史的復(fù)雜性,避免陷入主觀臆斷,進(jìn)而從大量的史料證據(jù)中抽絲剝繭,盡可能真實(shí)地還原歷史現(xiàn)場(chǎng),充分了解歷史背景,分析影響歷史人物作出決策的種種因素,從而對(duì)歷史做出更合理的解釋。
(三)有利于提升學(xué)生的社會(huì)交往能力,培育良好公民素養(yǎng)
歷史教學(xué)中的神入思維活動(dòng),要求學(xué)生站在歷史視角設(shè)身處地地分析問(wèn)題,強(qiáng)調(diào)走進(jìn)歷史人物的內(nèi)心世界去感受歷史,將這種思維方式遷移到日常的社會(huì)生活中,學(xué)生自然也會(huì)能夠站在他人視角考慮問(wèn)題,學(xué)會(huì)理解和尊重對(duì)方的觀點(diǎn)和想法,而不是完全以自我為中心或從單一視角看問(wèn)題。對(duì)此,美國(guó)學(xué)者巴頓和列夫斯蒂克還進(jìn)行了專門研究并指出,“神入這種認(rèn)知方式是相互理解的起點(diǎn)。為了與他人進(jìn)行建設(shè)性的交流,學(xué)生必須認(rèn)識(shí)到對(duì)方所持觀點(diǎn)的背景因素?!盵9]可見,在歷史教學(xué)中,重視學(xué)生神入意識(shí)的培養(yǎng),還有利于提升學(xué)生在社會(huì)交往中與他人相處和合作的能力,以及在相互理解的基礎(chǔ)上協(xié)調(diào)解決問(wèn)題的能力,進(jìn)而養(yǎng)成理解與寬容的處世態(tài)度,這也是作為一個(gè)現(xiàn)代公民所必備的重要素養(yǎng)。
三、歷史神入促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)樣態(tài)
歷史神入的教學(xué)樣態(tài),從教學(xué)方法的角度而言,可采用課堂追問(wèn)、習(xí)作表達(dá)、合作探究等形式。[10]如果僅從神入的學(xué)習(xí)內(nèi)容而論,可表現(xiàn)為神入歷史時(shí)代、神入歷史人物、神入歷史事件、神入社會(huì)風(fēng)俗或信仰等等。下面就結(jié)合具體的案例進(jìn)行說(shuō)明。
(一)神入歷史時(shí)代
在歷史學(xué)習(xí)中,學(xué)生學(xué)會(huì)跨越時(shí)空,置身于特定的歷史時(shí)代去想象過(guò)去是十分必要的。特別是對(duì)于剛步入初中的學(xué)生來(lái)說(shuō),他們最早接觸到的是人類社會(huì)的遠(yuǎn)古時(shí)代。遠(yuǎn)古時(shí)代距今已相當(dāng)遙遠(yuǎn),也遠(yuǎn)離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。對(duì)這一內(nèi)容的學(xué)習(xí),僅僅依靠教科書有限的敘述和教師的講解,很難讓學(xué)生深刻體會(huì)、理解遠(yuǎn)古時(shí)代的境況,這就需要學(xué)生運(yùn)用神入的思維方法,置身于原始社會(huì)的生產(chǎn)、生活環(huán)境中去想象與體驗(yàn)。
例如,某班在學(xué)習(xí)“中國(guó)境內(nèi)早期人類的代表——北京人”一課時(shí),教師給全班布置了這樣一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù):
結(jié)合北京人遺址等相關(guān)資料,大家想象北京人的一天是如何度過(guò)的。全班分組進(jìn)行討論,每組最后編寫一段符合史實(shí)且富有邏輯的文字材料并進(jìn)行閱讀展示。
在教師的引導(dǎo)下,各組學(xué)生分工協(xié)作,最終都完成了一篇有據(jù)可依且富有想象力的小短文,比如某組學(xué)生寫道:
早晨,北京人迎著陽(yáng)光出發(fā)了,年輕力壯的到山上獵取獸類,婦女和孩子去采集植物的果實(shí)和根莖。找吃的食物,這是北京人一天中最重要的工作,來(lái)了一只野獸,北京人成群結(jié)隊(duì)地一邊用石頭砸,大聲叫喊,好不容易才捕到了獵物。他們留著人看守火種,不讓它熄滅。傍晚,他們圍坐在山洞前,燃起火堆,有的用石刀剝?nèi)カF皮,有的用火烤熟食物,有的分配采集到的植物果實(shí)、根莖。北京人開始享受他們一天中最美好的時(shí)光。
可見,對(duì)于剛剛學(xué)習(xí)歷史的初中學(xué)生而言,運(yùn)用神入的方式學(xué)習(xí)歷史,不僅可以激發(fā)學(xué)生的歷史想象力,體會(huì)那是一個(gè)怎樣的時(shí)代。更重要的是,可以使學(xué)生學(xué)會(huì)基于證據(jù)展開想象,進(jìn)而感受歷史是如何建構(gòu)起來(lái)的,這是歷史學(xué)習(xí)需要培育的重要素養(yǎng)。
(二)神入歷史人物
歷史人物是歷史學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。在歷史教學(xué)過(guò)程中,為了幫助學(xué)生更好地理解和評(píng)價(jià)一些重要?dú)v史人物的行為和動(dòng)機(jī),教師引導(dǎo)學(xué)生神入歷史人物的內(nèi)心世界,是歷史教學(xué)的重要樣態(tài)。例如,在學(xué)習(xí)《洋務(wù)運(yùn)動(dòng)》一課時(shí),當(dāng)學(xué)生讀到李鴻章的“中國(guó)文物制度,事事遠(yuǎn)出于西人之上,獨(dú)火器萬(wàn)不能及”一句時(shí),往往對(duì)李鴻章僅僅局限于“中體西用”,沒(méi)有認(rèn)識(shí)到制度變革的重要性表示遺憾,并且認(rèn)為這是李鴻章保守、落后的表現(xiàn),遠(yuǎn)不及現(xiàn)代人有智慧。那么,在歷史教學(xué)中,我們應(yīng)該如何幫助學(xué)生理解和評(píng)價(jià)李鴻章這一人物呢?
要理解李鴻章的所思所想,就需要教師引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)李鴻章所處的時(shí)代。李鴻章在當(dāng)時(shí)的清王朝統(tǒng)治階級(jí)中,還是一名有思想、有遠(yuǎn)見的官員。事實(shí)上,他也并非沒(méi)有認(rèn)識(shí)到制度變革的重要性,從1895年中日《馬關(guān)條約》談判期間他與伊藤博文的對(duì)話就可以說(shuō)明這一點(diǎn)。
伊藤: 十年前, 我在天津時(shí)曾同大臣談過(guò)改革問(wèn)題, 為什么直到現(xiàn)在還沒(méi)有一件事情得到改變或改進(jìn)呢? 我為此深感遺憾。
李: 先生,當(dāng)時(shí)聽你談?wù)摯耸?,不勝欽佩,而且,我以先生您在日本有力地改變你們的習(xí)俗,以致達(dá)到現(xiàn)在的水平,也十分羨慕??墒?,我國(guó)的事情受傳統(tǒng)束縛太深,我簡(jiǎn)直不能按照自己的愿望行事。[11]
從這一對(duì)話不難看出,我們今人認(rèn)為理所應(yīng)當(dāng)?shù)氖虑?,在?dāng)時(shí)往往面臨著今日無(wú)法想象的阻礙。正如陳旭麓所說(shuō)的那樣,“如果沒(méi)有‘中體’作為前提,‘西用’無(wú)所依托,它在中國(guó)是進(jìn)不了門,落不了戶的。”[12]而李鴻章在重重阻礙下,一方面,通過(guò)“中學(xué)為體”,向守舊勢(shì)力表明維護(hù)政治統(tǒng)治、文化傳統(tǒng)的態(tài)度,又通過(guò)“西學(xué)為用”,成功開設(shè)工廠、開辦學(xué)校、引進(jìn)鐵路、派遣留學(xué)生、打造近代軍隊(duì)等等,使落后、封閉的中國(guó)社會(huì)透進(jìn)了新鮮的空氣??梢哉f(shuō),正是由于李鴻章對(duì)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的堅(jiān)定推行,使中國(guó)在“三千年未有之大變局”的困境中向著現(xiàn)代化進(jìn)程邁出了重要一步。可見,學(xué)生只有在充分理解了李鴻章所處的社會(huì)環(huán)境后,才能走進(jìn)李鴻章的內(nèi)心世界,感受他的困境和無(wú)奈,進(jìn)而理解和客觀評(píng)價(jià)其行為,而不是簡(jiǎn)單用保守、落后來(lái)進(jìn)行解釋。
(三)神入歷史事件
歷史上一些重大歷史事件都是在特定時(shí)空條件下發(fā)生的,這就需要學(xué)生學(xué)會(huì)置身于歷史發(fā)展的環(huán)境中去觀察和審視歷史事件,分析歷史當(dāng)事人所面臨的困境和抉擇,并嘗試以歷史當(dāng)事人的身份做出合理的決策。
例如,在講“西安事變”這一內(nèi)容時(shí),有教師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題:
對(duì)于和平解決西安事變的決策,有一種觀點(diǎn)認(rèn)為,蔣介石在十年內(nèi)戰(zhàn)中殺害了成千上萬(wàn)的共產(chǎn)黨員和革命群眾,西安事變后應(yīng)把他押上法庭,讓人民公審。假如你生活在那個(gè)年代,你是否贊成這種觀點(diǎn)?請(qǐng)說(shuō)出你的理由。
為了使學(xué)生了解歷史背景,神入當(dāng)時(shí)的歷史情境,教師可提供學(xué)生一些相關(guān)背景材料進(jìn)行閱讀。例如:
1.“不站在反蔣的立場(chǎng)……我們應(yīng)把抗日為中心,對(duì)于要求把蔣介石交給人民公審的口號(hào)是不妥的。”
——《張聞天在中共中央政治局常委擴(kuò)大會(huì)議上的講話(1936年12月19日)》[13]
2.西安事變爆發(fā)后,南京國(guó)民黨政府立刻引起了一片混亂。一派以何應(yīng)欽為首,主張不管蔣介石死活,明令討伐張楊,并用飛機(jī)先把西安炸平。這是因?yàn)楹蜗氤么藱C(jī)會(huì)置蔣介石于死地,以便自己取而代之。另一派是以宋美齡為首,主張暫不下令討伐,也不要轟炸西安,先設(shè)法派人到西安看一看具體情況,設(shè)法營(yíng)救蔣介石。
——申伯純《西安事變紀(jì)實(shí)》[14]
(注:申伯純時(shí)任張學(xué)良、楊虎城的新聞發(fā)言人,后加入中國(guó)共產(chǎn)黨)
3.中國(guó)抗日非委員長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)不可,不過(guò)認(rèn)為委員長(zhǎng)還未能將抗日力量十分發(fā)揚(yáng),而親日者之障礙高過(guò)于抗日者之進(jìn)行。
——《國(guó)民黨軍事委員會(huì)高等軍法會(huì)審關(guān)于張學(xué)良的審判筆錄》[15]
4.總司令的缺席使得國(guó)民政府權(quán)力削弱,這給了日本一個(gè)絕佳的機(jī)會(huì)將河北和察哈爾從南京政府的控制下分離出來(lái),與此同時(shí)也可以將山東、山西、綏遠(yuǎn)收入囊中。據(jù)報(bào)道,山東省主席韓復(fù)榘在過(guò)去一年中多次表現(xiàn)出對(duì)蔣介石忠心的動(dòng)搖,他按兵不動(dòng)的唯一原因也許只是對(duì)蔣介石軍事實(shí)力的畏懼。如果山東落入日本手中,山西也不可能站在國(guó)民政府一邊,隨著河北、察哈爾、山東、山西相繼落入日本手中,綏遠(yuǎn)也將難以自保。
——《美國(guó)駐華武官史迪威的報(bào)告》[16]
基于以上背景材料的閱讀,教師引導(dǎo)學(xué)生置身于“西安事變”時(shí)期的中國(guó),分析當(dāng)時(shí)復(fù)雜的國(guó)內(nèi)外社會(huì)環(huán)境,以及中共決策者們面臨的難題,思考不同決策可能會(huì)帶來(lái)的不同后果,從而理解中共中央做出的最終決策??梢?,歷史神入這一學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效開展,對(duì)培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題如何做出理性、正確的決策的能力,具有重要的教育價(jià)值,而這正是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵所在。
總之,神入是歷史學(xué)習(xí)的重要思維方式,也是最能體現(xiàn)歷史認(rèn)知特征的一個(gè)概念,加強(qiáng)對(duì)神入的教學(xué)理論與實(shí)踐研究,對(duì)于學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的發(fā)展具有重要意義。當(dāng)然,我國(guó)目前對(duì)這一問(wèn)題的研究還很薄弱,例如,學(xué)生歷史神入的水平層次及學(xué)習(xí)表現(xiàn)、歷史神入與核心素養(yǎng)各要素之間的教學(xué)關(guān)聯(lián)、歷史神入與教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展等理論與實(shí)踐問(wèn)題,仍需作進(jìn)一步的研究。
【注釋】
[1]Lee, P&Shemilt, D. "The Concept that Dares not Speak its Name: Should Empathy Come Out of the Closet?", Teaching History, 2011, p143.
[2]鄭日昌,李占宏:《共情研究的歷史與現(xiàn)狀》,《中國(guó)心理衛(wèi)生雜志》2006年第4期,第277頁(yè)。
[3]Dillenberg,M.,“Understanding Historical Empathy In The Classroom”,Boston University,ProQuest Dissertations Publishing, 2017,p9-10.
[4]Cunningham,D.L.,“An Empirical Framework for Understanding how Teachers Conceptualize and Cultivate Historical Empathy”, Curriculum Studies, 2009(5),p680.
[5][6]Seixas,P.& Morton, T., The Big Six Historical Thinking Concepts, Toronto:Nelson Education Ltd., 2013, p136, 74.
[7]趙恒烈:《歷史思維能力研究》,北京:人民教育出版社,1998年,第24頁(yè)。
[8]Ashby, R. & Lee,P.,“Children’s Concepts of Empathy and Understanding in History”,In Portal, C. ed. The History Curriculum for Teachers, London:Falmer Press,1987,p63.
[9]Barton,K.C. & Levstik,L. S. Teaching History for the Common Good. NJ: Lawrence Erlbaum Associates,2004:219.
[10]陳新民:《歷史神入及其教學(xué)策略》,《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2016年第3期,第55頁(yè)。
[11][美]斯塔夫里阿諾斯:《全球通史:1500年以后的世界》,上海:上海社會(huì)科學(xué)院出版社,1999年,第489頁(yè)。
[12]陳旭麓:《近代中國(guó)社會(huì)的新陳代謝》,北京:三聯(lián)書店,2017年,第106頁(yè)。
[13]全國(guó)政協(xié)文史和學(xué)習(xí)委員會(huì)編:《西安事變歷史資料匯編—文告、決議、講話》,北京:中央文獻(xiàn)出版社,2017年,第108頁(yè)。
[14]全國(guó)政協(xié)文史和學(xué)習(xí)委員會(huì)編:《西安事變歷史資料匯編——回憶錄(上)》,北京:中央文獻(xiàn)出版社,2017年,第209頁(yè)。
[15][16]全國(guó)政協(xié)文史和學(xué)習(xí)委員會(huì):《西安事變歷史資料匯編——書信、報(bào)告、日記》, 北京:中央文獻(xiàn)出版社,2017年,第183、246頁(yè)。