李航宇
(鄂爾多斯市第一中學(xué)附屬小學(xué) 內(nèi)蒙古鄂爾多斯 017200)
在傳統(tǒng)的科學(xué)課堂上,教師更注重將科學(xué)知識傳遞給學(xué)生,對學(xué)生的問題意識與探究學(xué)習能力缺乏足夠的重視。也有一些教師雖然注重圍繞實際問題來引導(dǎo)學(xué)生展開科學(xué)探索學(xué)習,但是更多的是通過按部就班的方式來設(shè)計課堂問題,并為學(xué)生提供了問題探索的學(xué)習思路,讓學(xué)生順利地找到了問題的答案。這種教學(xué)方式也不利于學(xué)生形成良好的問題意識,也限制了學(xué)生主體性學(xué)習意識的發(fā)展,長期下來還容易導(dǎo)致學(xué)生喪失自主學(xué)習動力。因此,教師應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生問題意識為教學(xué)目標,制定行之有效的科學(xué)教學(xué)策略,讓學(xué)生通過一系列的問題探索學(xué)習活動,獲取豐富的科學(xué)知識,積累豐富的探究學(xué)習經(jīng)驗,增強自身科學(xué)探索能力。
有的小學(xué)生知識面比較狹窄,缺乏開闊的眼界與良好的認知能力,在學(xué)習科學(xué)知識時,不具備發(fā)現(xiàn)問題的能力,更多的是按部就班地根據(jù)教師布置的學(xué)習任務(wù)來展開學(xué)習,缺乏好奇心與求知欲[1]。從某種程度上來說,這部分學(xué)生對科學(xué)探索缺乏足夠的興趣,也不具備較強的學(xué)習動力,很少會主動想要發(fā)現(xiàn)問題。長期下來,學(xué)生既難以形成良好的問題意識,也很難形成良好的科學(xué)素養(yǎng)。
有的小學(xué)生習慣了在課堂中保持沉默,缺乏主動提出問題的勇氣,即便發(fā)現(xiàn)了一些問題,也只是默默地尋求問題的答案。若是遇到了阻礙,也很少求助教師或者同學(xué)。這反映了學(xué)生的主體意識薄弱、缺乏學(xué)習自信心的問題,不利于學(xué)生掌握學(xué)習主動權(quán),也不利于學(xué)生樹立科學(xué)的學(xué)習態(tài)度。而且這種學(xué)習方式不利于學(xué)生增長見識,提高問題解決能力,對學(xué)生以后的科學(xué)學(xué)習也會帶來不好的影響。
小學(xué)生在發(fā)現(xiàn)科學(xué)問題之前,一般需要對科學(xué)現(xiàn)象進行細心的觀察,只是有的學(xué)生觀察能力比較差,沒能發(fā)現(xiàn)其中存在的問題。也有一些學(xué)生在觀察事物的過程中,不具備細心、耐心的品質(zhì),常會在發(fā)現(xiàn)問題之前就轉(zhuǎn)移了目光。科學(xué)學(xué)科蘊含著許多奇妙的現(xiàn)象、奧妙的原理,學(xué)生的問題意識薄弱,意味著他們發(fā)現(xiàn)問題的能力也會比較薄弱,并不利于學(xué)生展開有效的問題探究學(xué)習。
有的教師為學(xué)生提供的提問機會并不多,依舊將教學(xué)精力放在知識傳授、知識講解上,導(dǎo)致學(xué)生缺乏良好的平臺,讓自己更好地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析并解決問題。而且教師也不注重營造良好的提問氛圍,學(xué)生的思維發(fā)展活力并不強,不少學(xué)生依舊停留在簡單記憶課堂知識這個層面上。
教師有目的、有計劃地培養(yǎng)學(xué)生的問題意識,無疑為學(xué)生提供了一定的獨立思考空間,讓學(xué)生可以發(fā)揮自己的思維能力,主動從科學(xué)學(xué)習中發(fā)現(xiàn)各種問題。在素質(zhì)教育背景下,教師不僅要讓學(xué)生習得豐富的科學(xué)知識,還要增強學(xué)生的獨立思考能力,提升學(xué)生的科學(xué)思維品質(zhì)[2]。這一思考能力和思維品質(zhì)會直接影響學(xué)生探究學(xué)習能力的發(fā)展水平,因為學(xué)生的科學(xué)探究學(xué)習過程始終離不開各種思維活動,所以教師應(yīng)將培養(yǎng)學(xué)生的問題意識這一教學(xué)工作落實到科學(xué)教學(xué)中,讓學(xué)生作為獨立的學(xué)習主體,自主地學(xué)習知識,自主地發(fā)現(xiàn)問題,使其在分析和解決問題的過程中,掌握更多的科學(xué)知識。
很多小學(xué)生對奧妙的科學(xué)現(xiàn)象產(chǎn)生了好奇心與求知欲,但是淺層的好奇心與求知欲卻不足以讓學(xué)生主動去挖掘深層的科學(xué)知識,也不足以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)更多的科學(xué)問題。然而,一個人的興趣是可以培養(yǎng)出來的。如今教師將培養(yǎng)學(xué)生的問題意識當成是一項重要的教學(xué)工作,正在積極運用各種教學(xué)方式來培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。這種做法可以讓學(xué)生體會到發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探究問題的學(xué)習成就感,進而感受到濃濃的樂趣。這種成就感與喜悅感會驅(qū)動學(xué)生產(chǎn)生較強的學(xué)習動力,讓學(xué)生逐漸喜歡上探索科學(xué)現(xiàn)象,挖掘科學(xué)奧秘。
教師要讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題,其中一個重要前提就是要讓學(xué)生展開自主學(xué)習。被動的學(xué)習方式會束縛學(xué)生的思維,也會禁錮學(xué)生的自主學(xué)習行動,讓學(xué)生難以靈活地發(fā)揮自己的思維能力,找出學(xué)習中的問題。如今教師有針對性地培養(yǎng)學(xué)生的問題意識,這個教學(xué)過程是長期的,并非是一蹴而就的。因此,學(xué)生可獲得豐富的自主學(xué)習機會,在這個過程中逐漸養(yǎng)成良好的自主學(xué)習習慣,使其在沒有教師指導(dǎo)的情況下,也可以主動去發(fā)現(xiàn)問題,探索科學(xué)規(guī)律。這種學(xué)習習慣對學(xué)生以后的學(xué)習成長都可起到積極的促進作用,教師為了培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習習慣,還需始終堅持培養(yǎng)學(xué)生良好的問題意識。
教師在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)科學(xué)問題之后,一般會讓學(xué)生圍繞具體的問題來展開探究學(xué)習。學(xué)生不僅可以從這個探究學(xué)習活動中,增強自己對教材知識的認知與理解,還能提高自身的科學(xué)探究能力。而且教師培養(yǎng)學(xué)生的問題意識,其中一個重要目標就是讓學(xué)生擁有足夠的學(xué)習能力,不斷學(xué)習科學(xué)知識,積累科學(xué)知識經(jīng)驗,成為一個具有良好科學(xué)素養(yǎng)的人才,為自己以后利用科學(xué)知識為社會作出貢獻奠定良好的基礎(chǔ)。
觀察事物是學(xué)生認知世界的一個重要方法,它會刺激學(xué)生的認知感官,讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)特征,發(fā)現(xiàn)事物與事物之間的規(guī)律。當學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己在觀察事物的過程中,發(fā)生了讓自己難以理解的問題,就會主動提出問題,并且樂于主動對相應(yīng)的問題展開獨立的思考,嘗試解決問題[3]。因此,教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生細心地觀察事物,增強學(xué)生的觀察能力,讓學(xué)生通過觀察事物的方式,發(fā)現(xiàn)不同的問題,及時解決自己發(fā)現(xiàn)的問題,從而提高學(xué)生的學(xué)習效果和學(xué)習能力。
以蘇教版(2017秋)小學(xué)科學(xué)三年級下冊“種子發(fā)芽了”一課為例,教師要增強學(xué)生的問題意識,需讓學(xué)生細心地觀察播種后種子的所有變化,根據(jù)種子的具體變化提出各種問題。學(xué)生為了對比種子的不同變化,將種子放在四種不同的環(huán)境里:準備好四份同樣多的種子,將它們分別放到四個玻璃瓶里,每個玻璃瓶的底層都有一層土;第一個瓶子里只放進了種子,擰緊了瓶蓋,被置于常溫環(huán)境下;第二個瓶子里被放進了種子之后,灑了一點水,將它擰緊瓶蓋后,放到低溫環(huán)境下;第三個瓶子里也有等量的種子,被灑了一點水,將它擰緊瓶蓋后,被放置在常溫環(huán)境下;第四個瓶子里的種子被完全泡在水里,將它擰緊瓶蓋后,被放置在常溫環(huán)境下。
學(xué)生可對它們進行一個星期的觀察,結(jié)果發(fā)現(xiàn)只有第三個瓶子里的種子發(fā)芽了。此時學(xué)生會提出問題:“為什么只有這個瓶子里的種子發(fā)芽了?種子發(fā)芽需要有水、溫度、空氣,如果水不夠,溫度太低,空氣不足,種子就真的不發(fā)芽了?冬天比較低溫,種子都不會發(fā)芽嗎?”有的甚至還提出了這個問題:“如果冬天氣溫太低,種子不發(fā)芽,那為什么我們還能在冬天吃到蔬菜呢?”學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗,提出了個性化的問題,這意味著學(xué)生的問題意識得到了一定的發(fā)展。教師可讓學(xué)生自主了解耐寒蔬菜、冬天溫室蔬菜的生長規(guī)律,了解這些蔬菜的種子是如何發(fā)芽的,讓學(xué)生從另一個角度來了解種子發(fā)芽的科學(xué)知識,滿足學(xué)生的好奇心與探知欲。
這既可增長學(xué)生的見識,又能增強學(xué)生的問題意識,改善了學(xué)生知識面狹窄的問題,也避免了學(xué)生“無問題可問”的尷尬局面。同時,學(xué)生也可增強自己的觀察能力,通過細心的觀察來發(fā)現(xiàn)更多的問題,讓自己可以在不斷探究科學(xué)問題的過程中,提升個人的科學(xué)知識素養(yǎng)。
在以生為本的課堂教學(xué)中,教師的知識講授教學(xué)活動不能替代學(xué)生主體的學(xué)習活動。教師若要在這一教學(xué)環(huán)境下發(fā)揮自己的指導(dǎo)作用,則可創(chuàng)設(shè)生動的教學(xué)情境,為學(xué)生提供自由體驗的學(xué)習空間,讓學(xué)生受到啟發(fā),在情境體驗下主動探究情境中蘊含的知識或者問題[4]。因此,教師可借助情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)方法,啟發(fā)學(xué)生的問題意識。
以蘇教版(2017秋)小學(xué)科學(xué)二年級上冊“明亮與黑暗”一課為例,教師可創(chuàng)設(shè)學(xué)生比較熟悉的生活情境:“我們晚上睡覺的時候總是不喜歡開燈,在黑暗環(huán)境下更舒適,也更容易讓人入睡,早晨睡懶覺的時候,如果被窗外的陽光照進來,會感到一陣不適,乍一看,‘光’有時候也會給人帶來一些不便,但是一到了傍晚,屋內(nèi)的光線就會黯淡,我們卻會選擇開燈……不同的生活場景對明亮、黑暗的要求各不相同,我們該如何去辯證認識‘光’與‘暗’在生活中的作用呢?”
學(xué)生在走進情境后,會聯(lián)想到相應(yīng)的生活場景,還能根據(jù)自己的生活經(jīng)驗,發(fā)現(xiàn)生活中的一些科學(xué)問題。而且學(xué)生在熟悉的生活情境中,更容易產(chǎn)生提問的勇氣,教師可抓住機會鼓勵學(xué)生主動提出問題。比如,有的學(xué)生看到家里有手電筒,將它當成玩具,將手電筒的光照在墻上,一會兒將手電筒拿遠一些,一會兒將手電筒靠近墻,發(fā)現(xiàn)了一些奇妙的現(xiàn)象,此時學(xué)生提出了自己感興趣的問題:“手電筒的光照在墻上,為什么會出現(xiàn)光斑呢?為什么手電筒離墻壁越遠,它的光斑反而越大呢?”
還有的學(xué)生平時比較喜歡玩手機,家長總是叮囑:“別把手機屏幕的光調(diào)得太亮!容易近視!”學(xué)生也可根據(jù)這一生活經(jīng)驗提出有趣的科學(xué)問題:“強光線對眼睛的視力有什么影響?如果是弱光線呢?該怎么調(diào)整屏幕的光,才能保護好自己的眼睛呢?”學(xué)生在生活情境下,更容易受到啟發(fā),提出各種科學(xué)問題。教師可鼓勵學(xué)生主動探索生活中遇到的科學(xué)問題,探索其中的原理,尋找問題的解決之法,提高學(xué)生的科學(xué)學(xué)習效果。
合作探究是新課改下比較常見的科學(xué)學(xué)習方式,教師可讓學(xué)生自主分組,在組員的協(xié)調(diào)共進作用下,對課堂知識進行深度的探究學(xué)習。在科學(xué)課堂中,教師可利用合作探究學(xué)習方式來增強學(xué)生的問題意識,讓每個小組成員都有一定的機會發(fā)現(xiàn)問題、提出問題,促使學(xué)生獲得良好的自主性發(fā)展[5]。
以蘇教版(2017秋)小學(xué)科學(xué)四年級上冊“點亮小燈泡”一課為例,教師可讓每個小組共同探究“如何點亮小燈泡”這個問題,鼓勵學(xué)生在組內(nèi)合作交流的過程中,盡可能地將自己發(fā)現(xiàn)的問題提出來,與小伙伴展開互動與交流。有的學(xué)生產(chǎn)生這樣的好奇心:“究竟是小燈泡的哪個部分在發(fā)光?”學(xué)生在生活中會經(jīng)??吹綗襞?,但是卻不甚了解燈泡的哪個地方在發(fā)光,于是學(xué)生可提出這個問題,與組內(nèi)的小伙伴共同探究這個問題。有的學(xué)生聯(lián)想到了電池,產(chǎn)生了這樣的疑惑:“家里的電視遙控器、手電筒的電池兩端都有連接點,但是不小心裝反了電池,發(fā)現(xiàn)遙控器、手電筒的功能都不能用,這是為什么呢?如果要點亮小燈泡,那么需不需要考慮這個問題呢?”
還有的學(xué)生對燈泡的電流抱有較強的好奇心:“在燈泡亮起來的時候,電流是怎么流動的呢?”如果學(xué)生在嘗試連接電路,點亮小燈泡時,發(fā)現(xiàn)小燈泡沒有亮,此時學(xué)生也會產(chǎn)生疑問:“家里的燈不亮時,聽人說是短路問題,那么這次小燈泡不亮,會是短路導(dǎo)致的嗎?短路究竟是什么情況呢?要怎么解決呢?”
不同學(xué)生的著眼點是不同的,發(fā)現(xiàn)的問題更是不同的。有的學(xué)生在腦海里大膽地提出了猜測,教師可適時地發(fā)揮指導(dǎo)作用,鼓勵學(xué)生勇敢地提出問題。因為學(xué)生在合作學(xué)習中均處于平等的地位,每個人發(fā)現(xiàn)的問題都可能隱藏著重要的科學(xué)知識,或許會對自己是否能夠順利完成合作學(xué)習任務(wù)產(chǎn)生直接的影響,所以學(xué)生可以盡情地提出自己發(fā)現(xiàn)的問題。各小組可以集中整理每個人提出的問題,然后展開合作討論,共同分析和解決問題。在合作探究學(xué)習活動中,學(xué)生可以形成良好的問題意識,提出各種問題。學(xué)生在解決了不同的問題之后,可以建構(gòu)比較健全的科學(xué)知識結(jié)構(gòu)。
游戲教學(xué)是教師增強學(xué)生積極學(xué)習情感、創(chuàng)設(shè)趣味教學(xué)氛圍的重要教學(xué)方法。在科學(xué)課堂中,科學(xué)游戲的占比并不小,但是更多的是讓學(xué)生產(chǎn)生愉悅的學(xué)習情緒。教師可開拓科學(xué)游戲的發(fā)展空間,借助游戲教育理念,合理優(yōu)化科學(xué)探索學(xué)習活動內(nèi)容,讓學(xué)生在玩游戲的過程中形成良好的問題意識[6]。以蘇教版(2017秋)小學(xué)科學(xué)六年級上冊“尋找遺傳與變異的秘密”一課為例,教師可讓學(xué)生分成兩個小組,其中一個小組負責提出問題,另一個小組負責分析問題、解決問題。在一輪游戲結(jié)束后,教師可讓兩個小組互換角色,讓原本負責分析和解決問題的學(xué)生提出新的問題,由原本負責提問的小組成員對這些新問題展開探究,給出自己的答案。
學(xué)生在提出問題時,可以隨意指定另一個小組的任何一個成員來回答自己的問題。負責回答的學(xué)生可以闡述自己對這個問題的理解,提出解決問題的思路與方法。如果學(xué)生不能給出答案或者給出了錯誤的答案,那么學(xué)生需要接受小懲罰,才能繼續(xù)回歸小組。教師也可改變游戲規(guī)則,讓學(xué)生通過搶答的方式來提出問題、回答問題,獲得積分最多的學(xué)生獲勝。這個游戲能夠激發(fā)學(xué)生的興趣,讓學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題。
學(xué)生可以在這一游戲環(huán)節(jié)中盡情地提出與“遺傳與變異”有關(guān)的科學(xué)問題,如:“你能用生活中的實例來說說遺傳、變異是什么樣的概念嗎?它們是通過什么方式來實現(xiàn)的?遺傳和變異之間有什么不同?變異是可以遺傳的嗎?為什么子女會遺傳父母的某些形態(tài)特征?變異對生物是有益的還是有害的?通過人工的方法能否讓遺傳物質(zhì)發(fā)生變異?”
還有的學(xué)生引入了雜交水稻的案例,提出了相應(yīng)的問題:“雜交水稻的研發(fā)為什么會成功?是否符合生物的遺傳和變異原理?在生活中,遺傳和變異原理還被運用到了哪些領(lǐng)域?你能否舉出實際的例子,說一說它們采用了遺傳原理還是變異原理?”學(xué)生提出的這些問題都與新課的科學(xué)知識存在緊密的聯(lián)系,學(xué)生可以根據(jù)自己對遺傳與變異的了解提出各種問題,并回答相關(guān)的問題。教師設(shè)計的這一游戲無疑激活了學(xué)生的思維活力,調(diào)動了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的積極性,有利于實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生問題意識的教學(xué)目的。
科學(xué)實驗是科學(xué)教學(xué)中非常重要的教學(xué)內(nèi)容,學(xué)生可通過動手操作的方式提出猜想、驗證猜想,探索科學(xué)奧秘。科學(xué)實驗中蘊含著極為豐富的科學(xué)知識,學(xué)生在親身體驗科學(xué)實驗活動的過程中,還能掌握一定的科學(xué)學(xué)習技巧[7]。而且在科學(xué)實驗活動中,教師更能有效培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。學(xué)生提出問題之后,可繼續(xù)通過實驗操作的方式,探索相關(guān)科學(xué)問題的答案。
以蘇教版(2017秋)小學(xué)科學(xué)五年級上冊“露和霜”一課為例,教師可讓學(xué)生自主設(shè)計科學(xué)實驗,模擬露和霜的形成環(huán)境,驗證自己是否真的能夠在這樣的環(huán)境條件下制造出露和霜。在這個科學(xué)實驗活動中,教師可鼓勵學(xué)生提出不同的問題,比如:“露和霜的形成和變化規(guī)律是否存在相似之處呢?區(qū)別又在哪里?霧凇又是什么?它與霜有哪些相似之處?又有哪些不同?我們能否通過實驗來制造出霧凇?”
除了提出這些知識性的問題,學(xué)生還可根據(jù)具體的實驗操作內(nèi)容,提出不同的問題,如“在模擬露、霜的形成環(huán)境時,如何讓溫度下降呢?如果是利用冰塊來降溫,那么怎么做才能不影響實驗效果呢?霜和露對溫度的要求有什么不同?它們對溫度的要求不同,是影響它們生成形態(tài)的主要因素嗎?”學(xué)生可結(jié)合實驗內(nèi)容來分析問題,解決問題,挖掘更深層的科學(xué)知識,理解科學(xué)現(xiàn)象的內(nèi)在本質(zhì)。
還有的學(xué)生提出了這樣的問題:“我們能否利用霜、露、霧凇的自然變化規(guī)律,解決生活中的一些問題呢?”針對這種問題,教師也可鼓勵學(xué)生自主設(shè)計實驗,嘗試利用露、霜、霧凇的科學(xué)知識來解決一些實際問題,讓科學(xué)知識為社會生活提供服務(wù),讓學(xué)生認識到科學(xué)知識的實用性,提高學(xué)生的知識運用能力。
總之,從小培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)是當今社會對教育工作者提出的重要要求,教師應(yīng)加強科學(xué)啟蒙教育,通過多元化的教學(xué)方法來提高科學(xué)教學(xué)水平,讓學(xué)生掌握一定的科學(xué)知識。針對當前小學(xué)生問題意識薄弱、科學(xué)探究能力低下等方面的問題,教師應(yīng)著重思考如何增強學(xué)生的問題意識,讓學(xué)生主動圍繞科學(xué)問題展開有深度的探究學(xué)習,使其逐漸樹立起理性的科學(xué)精神,提高學(xué)生的科學(xué)探究能力。如今有不少教師已經(jīng)朝著這個方向展開了深入的教學(xué)研究,提出了一些對策,取得了一定的教學(xué)成果。教師應(yīng)始終堅持以問題為引領(lǐng),以科學(xué)探究能力培養(yǎng)為目標,不斷推進小學(xué)科學(xué)教學(xué)活動的健康開展。