“這一類”與“這一篇”：散文教學(xué)的兩個(gè)關(guān)注點(diǎn)

趙雨婷

散文在統(tǒng)編語文教材中占有突出的地位，但長期以來，許多教師對(duì)與散文相關(guān)的文類知識(shí)和文體知識(shí)的認(rèn)識(shí)是模糊不清的，既不知道“教什么”，也不知道“怎么教”，由此，散文教學(xué)對(duì)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的獨(dú)特價(jià)值就得不到充分的挖掘與體現(xiàn)。因此，語文教師掌握充分的散文理論知識(shí)，明確散文教學(xué)中“這一類”與“這一篇”兩個(gè)關(guān)注點(diǎn)的本質(zhì)和內(nèi)涵，有助于克服以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中存在的弊端和誤區(qū)，進(jìn)而提高散文教學(xué)的質(zhì)量。

一、散文教學(xué)的理論認(rèn)知

“文體”和“文類”是兩個(gè)不同的概念，對(duì)二者內(nèi)涵的區(qū)分與確定有助于規(guī)范散文教學(xué)中理論上的認(rèn)知不清、教學(xué)上的方法失當(dāng)?shù)痊F(xiàn)象，也為教出“這一篇”散文的特點(diǎn)提供方向。

散文教學(xué)必須體現(xiàn)文體特征，“文體”是文章的體裁，王榮生教授認(rèn)為“文體”有廣義、狹義之分：廣義的文體指一種語言中的各種語言變體，狹義的文體指文學(xué)文體，就是指文學(xué)作品表達(dá)方式的基本特點(diǎn)和語言風(fēng)格。文體的形式主要有記敘文、說明文、散文、小說等，其中，散文區(qū)別于其他文體的地方就在于其精準(zhǔn)的語言表達(dá)和作者獨(dú)特的情感認(rèn)知，這兩個(gè)方面往往是相互依存和互為依據(jù)的。因此，教師在教學(xué)散文時(shí)，一定要立足于散文的文體特征，把散文當(dāng)作散文來教，而不能用教小說或?qū)嵱梦牡姆绞饺ソ躺⑽?，要注重引?dǎo)學(xué)生由言及象、由象及意，使其在語言的品讀中體會(huì)作者真實(shí)的情感體驗(yàn)。

“文類”即文本的類別，是文本的屬性和特殊標(biāo)志，一般可分為敘事文學(xué)、抒情文學(xué)和戲劇文學(xué)。散文作為一種“文體”統(tǒng)稱，有其共性特征，但細(xì)化散文的分類，則不一而足，具體可分為敘事性散文、寫景抒情性散文、哲理性散文，每一類散文都應(yīng)有與文類特點(diǎn)相匹配的解讀路徑和教學(xué)方式。敘事性散文雖有“敘事”的成分，但與小說不同，不記述完整的故事情節(jié)，而只是展現(xiàn)作者在過去某一段時(shí)間、空間里的所見所聞;寫景抒情類散文融描寫、抒情為一體，作者往往把自己獨(dú)特的情思寄托在日常所見卻又容易為人所忽視的景物中，在體現(xiàn)自身情思特點(diǎn)的景物描寫中展現(xiàn)情感變化的歷程;哲理性散文則更加突出作者的感悟和思考過程，給人以某種啟發(fā)。三類散文既強(qiáng)調(diào)散文的“形”，又強(qiáng)調(diào)背后的“神”，但各自又有區(qū)別性特征。教師在教學(xué)不同類別的散文時(shí)，只有從這些區(qū)別性特征出發(fā)，才能在“這一類”中教出“這一篇”。

敘事性散文如《秋天的懷念》，作品里敘事線索背后隱含的是“我”的情感線索，三次“北?？椿ā狈从吵觥拔摇睂?duì)母親的態(tài)度和對(duì)苦難的態(tài)度是經(jīng)歷了一個(gè)變化過程的，這種情感脈絡(luò)是需要教給學(xué)生的。寫景抒情性散文如《故都的秋》，在教學(xué)時(shí)，教師要結(jié)合破屋、馴鴿、落蕊、秋槐等景物使學(xué)生理解景物的“清、靜、悲涼”。散文是極度個(gè)人化的產(chǎn)物，寫景抒情類散文要特別關(guān)注作者獨(dú)特的情感認(rèn)知，因此，教師還要引導(dǎo)學(xué)生探討郁達(dá)夫?yàn)槭裁磿?huì)選擇這些“清、靜、悲涼”的景物來寫，進(jìn)而學(xué)會(huì)從作者的經(jīng)歷及寫作背景出發(fā)理解作者獨(dú)特的情感。哲理性散文如《匆匆》，教學(xué)中，教師也需要讓學(xué)生體味朱自清對(duì)時(shí)間流逝的悵惘之情，但這種感情更多地帶有一種哲理的意味，因此可以讓學(xué)生通過對(duì)排比句式、疑問句式以及陌生化語言的賞析來感悟朱自清的悵惘情緒，進(jìn)而受到啟發(fā)，豐富個(gè)人的人生經(jīng)驗(yàn)。

任何“這一位”作者創(chuàng)造的散文，既有“這一篇”的特色，也必然會(huì)有“這一類”的特征。因此，在教學(xué)“這一篇”散文時(shí)，在明確散文“類”與“個(gè)”、普遍性與特殊性、共性與個(gè)性的關(guān)系上確定教學(xué)內(nèi)容才是科學(xué)的教學(xué)邏輯。

二、散文教學(xué)的常見誤區(qū)

（一）見類不見篇

與在小說教學(xué)中，教師圍繞“故事、情節(jié)、人物”三要素做文章類似，“形散神不散”被作為散文解讀和教學(xué)的固定套路，被語文教師無限放大和扭曲。正是由于散文理論知識(shí)的缺乏，不少教師忽視散文的豐富樣態(tài)和多種體式，阻礙了對(duì)“這一篇”散文個(gè)性特征的關(guān)注。

散文是一種極具個(gè)性特點(diǎn)的文體，“形散神不散”這樣放之四海而皆準(zhǔn)的說法是無法涵蓋散文特點(diǎn)的，往往還會(huì)遮蔽“這一篇”散文的獨(dú)特之處。長期以來，不少教師在備課和教學(xué)時(shí)，拿到一篇散文，并不從尊重自我閱讀體驗(yàn)和文本細(xì)讀的角度出發(fā)來考慮教學(xué)內(nèi)容，而是機(jī)械地套用其他散文的教學(xué)思路，或者做牽強(qiáng)附會(huì)的解讀，或者貼標(biāo)簽式地讓學(xué)生概括主題，沒有做到從“這一篇”文本出發(fā)，從而導(dǎo)致無新意、千課一面課堂的出現(xiàn)。例如，在教學(xué)《故都的秋》時(shí)，不少教師往往會(huì)在整體感知的環(huán)節(jié)拋出“清、靜、悲涼”的主題，讓學(xué)生從課文中找對(duì)應(yīng)的詞句，沒有抓住“這一篇”散文的特征，不關(guān)注具體詞句是如何體現(xiàn)作者個(gè)性化語言表達(dá)和獨(dú)特人生體驗(yàn)的，而這恰恰是“這一篇”散文教學(xué)的關(guān)鍵之處。

教師只有在把握散文文類特征的基礎(chǔ)之上，引導(dǎo)學(xué)生深入“這一篇”散文的獨(dú)到之處、細(xì)膩之處和深刻之處，才能防止“見類不見篇”的概念化解讀和教學(xué)弊端。

（二）見篇不見類

散文教學(xué)確實(shí)應(yīng)該教出“這一篇”的特征，那散文作為一類與小說和詩歌并行的文體，有沒有一種區(qū)別于其他文體的教學(xué)模式？能否有一個(gè)適合“這一類”的教學(xué)模式？我想答案是肯定的。正如張心科教授所言，不能只關(guān)注某類文體的普遍性而忽視了單個(gè)文本的特殊性，也不能只關(guān)注單個(gè)文本的特殊性而忽視了某類文本的普遍性。把握“這一類”的特征，在“類”的基礎(chǔ)上才能教出“篇”。

反觀現(xiàn)有的散文教學(xué)，沒有突出“這一篇”散文特征的現(xiàn)象比比皆是，但忽略散文文體特征，混淆其與其他文體界限的問題也是屢見不鮮。精準(zhǔn)的語言表達(dá)、真實(shí)的人生感受、細(xì)膩的生活經(jīng)驗(yàn)是散文文體的共性，散文教學(xué)應(yīng)該從這些共性入手，而不能跑到其他文體教學(xué)范圍內(nèi)，以致“荒了自己的地，種了別人的田”。

比如《故都的秋》，不少教學(xué)案例并沒有按照散文的文體特征來呈現(xiàn)教學(xué)思路，即沒有把教學(xué)重點(diǎn)放在通過品味語言來理解作者獨(dú)特的情感上，而是花了很多時(shí)間去探討這篇散文的主題是“悲秋”還是“頌秋”，而這顯然是不符合散文的教學(xué)邏輯的。再如，不少教師在執(zhí)教《老王》時(shí)，往往會(huì)將其作為小說來教，著重分析老王“不幸”和“善良”的形象，實(shí)際上，本文教學(xué)的落點(diǎn)要體現(xiàn)楊絳作為一個(gè)知識(shí)分子的情感態(tài)度，以及呈現(xiàn)這種情感的方式。

目前，許多教師教散文常會(huì)像教記敘文一樣，按照介紹背景、字詞解釋、段落劃分、歸納主旨和寫作特色這樣的步驟教學(xué)，其實(shí)，應(yīng)該有一種符合散文文類特征的教學(xué)過程。而強(qiáng)化文體意識(shí)，關(guān)注散文的文類特征，形成與散文文類特征相匹配的解讀方式則是其關(guān)鍵。

“這一類”與“這一篇”并不是對(duì)立的，二者既有層遞關(guān)系，又相互促進(jìn)。教學(xué)散文應(yīng)當(dāng)關(guān)注“這一類”的特點(diǎn)，教出散文的味道，形成散文閱讀和教學(xué)可借鑒的閱讀模式;同時(shí)關(guān)注“這一篇”的特質(zhì)所在，解讀“這一位”作者的獨(dú)特感受。

三、散文教學(xué)的有效路徑

（一）整體把握與文本細(xì)讀

“形散神不散”是所有散文都有所體現(xiàn)的特點(diǎn)，教學(xué)散文首先要立足這一特征對(duì)文本進(jìn)行整體把握，在緊緊圍繞文體和文類特點(diǎn)的基礎(chǔ)上展開的教學(xué)設(shè)計(jì)，有助于突破教學(xué)目標(biāo)含混、教學(xué)內(nèi)容及模式泛化的教學(xué)弊端。何謂整體把握？即尊重閱讀散文的原始體驗(yàn)，通過語言形式從整體上體會(huì)散文中由語言所構(gòu)筑的形象世界和情感世界，進(jìn)而設(shè)身處地地感知、體味其中的文化或情感意蘊(yùn)。那些只是從文本中選擇一些語句和片段進(jìn)行的孤立的品讀，缺少背景意識(shí)、單純關(guān)注表面內(nèi)容的文本解讀，是無法讀出散文的味道的。如《故都的秋》在平常的景物中寄托的郁達(dá)夫?qū)Α扒铩钡莫?dú)特體驗(yàn)，《胡同文化》中體現(xiàn)出來的汪曾祺淡而有味的語言風(fēng)格。讀散文如此，教學(xué)散文也應(yīng)該重在引導(dǎo)學(xué)生整體把握散文語言精準(zhǔn)和情感真切這兩個(gè)特點(diǎn)。

其次便是文本細(xì)讀，即在整體把握文本的基礎(chǔ)上，去細(xì)細(xì)品味“這一篇”散文的特點(diǎn)。散文的教學(xué)解讀不僅要考慮一篇課文作為類的共性特征，更要把握其個(gè)性特征，而對(duì)課文個(gè)性特征的解讀是有效教學(xué)的關(guān)鍵。因?yàn)樯⑽淖畲蟮奶攸c(diǎn)就在于一個(gè)“真”字，散文教學(xué)的正確思路就是帶領(lǐng)學(xué)生尋找作品中的那個(gè)“我”，去觸摸作者獨(dú)特的情感體驗(yàn)和思想，因此具體到每一篇散文，這種思想以及浸透思想的語言形式都是不可重復(fù)的，這和每一篇的作者也是有莫大關(guān)聯(lián)的。比如《秋天的懷念》字里行間呈現(xiàn)的是史鐵生對(duì)母親的懷念、懺悔和對(duì)那段苦難歷程的體認(rèn)與感悟，這是史鐵生獨(dú)特的人生經(jīng)歷所帶來的不可重復(fù)的人生體驗(yàn)，這種人生體驗(yàn)通過他樸實(shí)的文字和敘述呈現(xiàn)在我們面前;再如《荷塘月色》，雖敘述客觀的所見所聞，但這里的“荷塘月色”顯然是浸透了朱自清的主觀感覺的，蘊(yùn)含他“不平靜”的內(nèi)心產(chǎn)生的不平常的感受，這種獨(dú)特且似隱似現(xiàn)的情思潛藏于他精致細(xì)膩的文辭之中。因此，讀散文，教學(xué)散文，一定要體驗(yàn)“這一篇”散文的獨(dú)特之處，關(guān)注“這一篇”散文通過語句章法所表達(dá)的豐富、復(fù)雜、細(xì)膩的情感。

基于散文“這一類”與“這一篇”的特點(diǎn)和關(guān)系可知，整體把握與文本細(xì)讀并不是截然對(duì)立的，二者是你中有我、我中有你，相互依存的關(guān)系，正確的散文解讀與教學(xué)需要做好二者的統(tǒng)整，在整體把握“這一類”特征中細(xì)讀“這一篇”文本的特點(diǎn)，在文本細(xì)讀中回應(yīng)“這一類”散文的整體教學(xué)訴求。

（二）由言及象與由象及意

“言、象、意”是文學(xué)作品的三個(gè)層次，三者的關(guān)系也為當(dāng)下散文的文學(xué)解讀和教學(xué)解讀提供了突破口?！把浴敝傅氖亲髌吠庠诘恼Z言形式，“象”指的是語言表達(dá)構(gòu)筑的形象世界，“意”即指作品在語言和形象背后的深刻意蘊(yùn)，這三者之間是層層遞進(jìn)且相互依存的關(guān)系。但凡好的作品基本都具備這三個(gè)因素，散文也是如此。那么在教學(xué)散文時(shí)，教師就應(yīng)該合理處理好三者的關(guān)系，平衡用力，詳略得當(dāng)，不能有所偏廢。但在當(dāng)下的教學(xué)中，往往會(huì)出現(xiàn)許多誤解和偏見：要么是主題先行，對(duì)“言”和“象”的關(guān)注顯然不夠，簡單地概括和總結(jié)散文主題，忽略了品味語言這個(gè)細(xì)節(jié)，實(shí)質(zhì)上也是對(duì)散文教學(xué)正確路向的偏離;要么是割裂“言、象、意”，即將對(duì)作者思想情感的體認(rèn)與作品語言的賞析人為地割裂為兩個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，“言”沒有為“象”和“意”服務(wù)，“象”和“意”也沒有回應(yīng)“言”，這顯然也是一種單線推進(jìn)式的教學(xué)，導(dǎo)致散文教學(xué)的價(jià)值邊緣化。

事實(shí)上，散文的“言、象、意”這三個(gè)方面是須臾不可分離的，一定的“言”傳達(dá)一定的“象”和“意”，一定的“意”蘊(yùn)含在一定的“言”和“象”之中，三者之間是一個(gè)因言求象、因象求意的互動(dòng)過程。教師教學(xué)散文就是要帶著學(xué)生在言、象、意三者之間多次往復(fù)，使其在感悟“言”和“象”中解讀作者的“意”，而感悟“意”時(shí)又不離開對(duì)語言的品讀。

“這一類”和“這一篇”是散文教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)和生成的兩個(gè)關(guān)注點(diǎn)，關(guān)注前者能夠保證散文教學(xué)始終立足于散文文體特征，走進(jìn)散文內(nèi)部，發(fā)掘散文區(qū)別于小說、詩歌等其他文體的特有價(jià)值，從而避免教學(xué)不分文體、千課一面的現(xiàn)象;關(guān)注后者能夠保證散文教學(xué)深入作者表達(dá)的獨(dú)特之處，教出“這一篇”區(qū)別于其他散文的獨(dú)特意義，從而避免散文套路化和模式化的教學(xué)弊端。就確定性而言，前者多是確定的，后者多是不確定的，因此散文教學(xué)要處理好二者的關(guān)系，既要關(guān)注散文作為一種文體類別的共性，也要關(guān)注“這一篇”散文在語言層、形象層、意蘊(yùn)層方面所具有的個(gè)性，在“這一類”的基礎(chǔ)之上挖掘“這一篇”的教學(xué)點(diǎn)，讓學(xué)生獲得一定的語言素養(yǎng)、思想啟迪和審美熏陶。

（作者單位：南京師范大學(xué)仙林校區(qū)）