寫動(dòng)物，為什么非要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境？

何捷

青年教師問：寫動(dòng)物的文章，屬于什么類型？也許你會(huì)毫不猶豫地說——狀物類。青年教師好奇地追問：寫動(dòng)物，非要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境嗎？

現(xiàn)行的統(tǒng)編語文教材四年級(jí)下冊(cè)第四單元習(xí)作“我的動(dòng)物朋友”，就是要求寫動(dòng)物。與之前人教版教材中的“寫自己喜歡的動(dòng)物”內(nèi)容極為接近，但有一個(gè)明顯的區(qū)別——要求在寫動(dòng)物之前，先創(chuàng)設(shè)情境。教材提出要求，從下面的情境中選擇一個(gè)或者自己創(chuàng)設(shè)一個(gè)，向別人介紹你的動(dòng)物朋友。

情境一：星期天放羊回來，發(fā)現(xiàn)我最喜愛的一只小羊不見了，我想請(qǐng)小伙伴幫忙找一找。

情境二：我們?nèi)乙獬雎眯幸欢螘r(shí)間，只好請(qǐng)鄰居幫忙喂養(yǎng)我的小狗。

情境三：我們家就要搬到外地去了，我想請(qǐng)一位同學(xué)收養(yǎng)我的小貓。

事實(shí)上，情境創(chuàng)設(shè)的任務(wù)在真實(shí)的語文教學(xué)中，成了一個(gè)雞肋的“問題”：一方面，養(yǎng)動(dòng)物的學(xué)生并不多，不少學(xué)生不能感受到情境的真實(shí)，無法聯(lián)系生活創(chuàng)設(shè)情境;另一方面，即便教師直接運(yùn)用教材虛擬情境，該情境也和學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)相去較遠(yuǎn)，造成情境的“陌生化”。

要是我來寫“我的動(dòng)物朋友”，我會(huì)很自然地創(chuàng)設(shè)情境，這和我的生活環(huán)境息息相關(guān)。我家養(yǎng)了許多動(dòng)物，我把它們當(dāng)作“兒女”看待，是不可能把它們寄養(yǎng)到別人家的。家里的動(dòng)物離世了，我會(huì)用寫作來祭奠。比如，家中養(yǎng)的龜離世了，我為它舉行了一場(chǎng)葬禮，還為它寫了一本書《壯壯老師與作文魔法師》;我家還養(yǎng)過一只蜥蜴，它離世的時(shí)候，我為它寫了一本書叫《壯壯老師與作文預(yù)言家》。這樣的情境創(chuàng)設(shè)，并不是每個(gè)人都能做到的，它需要生活的真實(shí)作為支撐，要求寫作者有與動(dòng)物相處的經(jīng)歷?？涩F(xiàn)實(shí)中，有幾個(gè)家庭能做到呢？真有養(yǎng)動(dòng)物的家庭，讓學(xué)生參與飼養(yǎng)的，又有多少呢？所以，很多同學(xué)寫作的困難在于以想象生造情境。

但作為教學(xué)研究者，我們更要思考的是——為什么非要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境呢？

首先，命題的核心要素決定。

這一次的習(xí)作是“我的動(dòng)物朋友”。題目中的“朋友”就是命題的核心，也是其與之前人教版教材相關(guān)內(nèi)容有所區(qū)別的地方。試想一下，成為朋友，必定因?yàn)橛薪煌?朋友一定是相處過的。正所謂“在一起，才有真愛”。要想寫出自己對(duì)動(dòng)物朋友的喜愛，要想把動(dòng)物當(dāng)作朋友，沒有交往，沒有一定的情境為基礎(chǔ)，自然不行。情境，讓喜愛之情不會(huì)顯得空洞。從這個(gè)角度看，虛擬的情境可能會(huì)導(dǎo)致文章寫作價(jià)值的折損。

其次，寫作的類型區(qū)分決定。

“我的動(dòng)物朋友”一文，不是純粹狀物，不是讓你寫動(dòng)物的科普文。仔細(xì)審題，這是讓學(xué)生寫一則故事。在這個(gè)故事中，有“我”的存在，有“動(dòng)物朋友”的存在，有“交往”的存在。因此，情境就成了一個(gè)共有的平臺(tái)，成為“我”“動(dòng)物”“交往事件”這三個(gè)寫作內(nèi)容共同生長(zhǎng)的“培養(yǎng)基”。少了這樣的情境，文章也就成了空中樓閣。

最后，文章的寫作賦能決定。

讓學(xué)生寫一篇文章，到底是為什么？很多人一直主張是為了訓(xùn)練。確實(shí)，小學(xué)寫作，至今命名為“習(xí)作”，練習(xí)的屬性猶如天生攜帶的DNA。但是，純粹的訓(xùn)練，會(huì)讓寫作變得索然無味，讓學(xué)生陷入“機(jī)械制作”的窠臼之中。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中的寫作，是一種“自我表達(dá)”，也是“與人交往”的需要。這樣的表述，在提醒我們：寫作還是認(rèn)知成長(zhǎng)的途徑，是一種“社交工具”。通過一次次的寫作，學(xué)生能反思自己的生活。以“我的動(dòng)物朋友”為例，寫作中，“我”是否對(duì)動(dòng)物有所關(guān)愛？在與動(dòng)物交往中，“我”是否也獲得真、善、美的體驗(yàn)？“我”對(duì)動(dòng)物、對(duì)“朋友”的認(rèn)知，是否獲得發(fā)展？這些都可以在情境體驗(yàn)之中有所體現(xiàn)。

當(dāng)我們認(rèn)識(shí)到情境創(chuàng)設(shè)的重要性后，思考就集中在——如何創(chuàng)設(shè)好情境。對(duì)此，我們提供三個(gè)解決問題的方案。

方案一：故事分享

有條件的教師，可以和學(xué)生分享自己所熟悉的動(dòng)物故事。分享就是“信息交易”，讓學(xué)生能以故事中的“我”，以分享者的視角替“我”書寫。

比如，我就可以和學(xué)生講述我與家中動(dòng)物相處的故事。同時(shí)，還可以順勢(shì)創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境：我就要去外地支教一周了，這只加菲貓，我舍不得放在寵物店寄養(yǎng)，需要一個(gè)特別有愛心的小朋友幫我喂養(yǎng)一個(gè)禮拜，直到我回來。帶有真實(shí)生活氣息的故事分享，能夠引發(fā)學(xué)生寫作時(shí)的真切感。

說實(shí)在的，這依然屬于“小眾”范圍內(nèi)的可行方案。也許，飼養(yǎng)動(dòng)物的老師并不多。

方案二：任務(wù)布置

教師可以布置一個(gè)與“動(dòng)物”相關(guān)的任務(wù)，以任務(wù)激發(fā)學(xué)生的使命感，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)入情境，使其主動(dòng)寫作。

比如，有一段時(shí)間，大熊貓飼養(yǎng)基地的竹子遇到病蟲害，大熊貓的食物變得緊張。教師可以借助這一事件，創(chuàng)設(shè)“拯救大熊貓”的任務(wù)情境，讓學(xué)生在情境的驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行寫作。這樣的情境創(chuàng)設(shè)，很容易引發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，喚醒學(xué)生的責(zé)任心與使命感，使其帶著真情實(shí)感寫作。

美國(guó)學(xué)者韋默在《以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)——給教學(xué)實(shí)踐帶來的五項(xiàng)關(guān)鍵變化》中認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)，需要進(jìn)行“學(xué)習(xí)者責(zé)任認(rèn)定”?？梢?，學(xué)生必須承擔(dān)一定的學(xué)習(xí)責(zé)任。任務(wù)驅(qū)動(dòng)與責(zé)任認(rèn)定，形成密切的關(guān)聯(lián)。學(xué)生能在任務(wù)中承擔(dān)責(zé)任，主動(dòng)參與寫作。

方案三：舊情回放

在學(xué)生的生活情境中，也許就有教師可用的、現(xiàn)成的情境。

比如，在班級(jí)中，曾經(jīng)出現(xiàn)過飼養(yǎng)小動(dòng)物的“風(fēng)暴”;又如，同學(xué)中有養(yǎng)過倉(cāng)鼠、養(yǎng)過春蠶的……這些真實(shí)經(jīng)歷過的事件，可以轉(zhuǎn)化為情境。教學(xué)中，教師適當(dāng)引發(fā)學(xué)生對(duì)情境的回憶、認(rèn)定和重放，將其轉(zhuǎn)化成寫作情境，也可以引發(fā)學(xué)生寫作時(shí)的真切感受，有助于學(xué)生書寫自己的交友故事。

“我的動(dòng)物朋友”是統(tǒng)編語文教材的一次溫馨設(shè)計(jì)。理解不當(dāng)，寫作實(shí)踐很可能會(huì)被情境創(chuàng)設(shè)所累;充分理解，情境創(chuàng)設(shè)則可以成為我們的創(chuàng)作動(dòng)力，為學(xué)習(xí)帶來一次全新的體驗(yàn)。

情境創(chuàng)設(shè)本身不是問題，倘若暫時(shí)被“情”所困，青年教師不妨借助這一次的寫作指導(dǎo)，讓學(xué)生體驗(yàn)情境獨(dú)特的價(jià)值。

（作者單位：福建省閩江師范高等專科學(xué)校）