主題單元視角下發(fā)展學生語言意識的理念和實踐

文/張金秀 國紅延 周潔 向瑞方

問題的提出

隨著核心素養(yǎng)導向的基礎教育課程改革的深化，在《普通高中英語課程標準（2017年版）》的引導下，主題單元取代了以往的語言知識單元和話題單元，成為中學英語教師設計和實施教學的基本單位，也成為中學英語教學研究與實踐的熱點話題（教育部，2018；程曉堂，2018；張金秀，2019；胡潤、陳新忠，2020）。主題單元是指以主題為主線整體設計單元教學，通過主題意義探究活動綜合培育學生做人做事的必備品格和關鍵能力的教學思路。主題單元這一概念的提出對學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展產生積極的促進作用，在很多主題單元示范課上，學生在主題意義引領下的思維發(fā)展和語言綜合產出也令觀摩教師們印象深刻。

然而，筆者在大量常態(tài)課觀課實踐中發(fā)現，在主題單元中處理語言知識教學成為教師面臨的新難題，主題意義探究和語言知識教學出現了“兩張皮”的現象。這一現象在教學上有兩種表現：一是只強調主題意義探究，忽視或淡化語言知識教學，導致學生在課堂上有豐富的思維和內容產出，但語言的準確性和豐富性不盡如人意；二是在單元內設置專門的習題課，通過做題、講題孤立地進行語言知識教學和訓練。這樣導致的結果是學生的詞匯、語法知識儲量有所增加，但卻無法運用這些詞匯、語法知識針對某一主題進行準確、流暢、得體的表達。在強調語言和思維共同發(fā)展的主題單元中，如何結合主題進行適切的語言知識教學，是實踐中亟須解決的問題。針對這些問題，筆者團隊借鑒了國內外學者在語言意識方面的研究并開展了實踐探索，取得了較好的教學效果。

主題單元視角下發(fā)展學生語言意識的理念

1.語言意識的概念界定和對學生語言能力發(fā)展的重要意義

語言意識（Language awareness）這一概念起源于20世紀80年代英國的“語言意識運動”，針對的是一味推行交際法教學而忽視語言形式教學導致的母語和外語學習者語言學習質量不高這一問題。這一運動的主要宗旨是提倡通過提升學生的語言意識來提高學生的語言質量，得到了很多語言教育者的響應。1992年，英國成立了語言意識協會（Association for Language Awareness），并組織出版學術刊物《語言意識》，標志著語言意識成為一個專門的研究領域（Svalberg，2007）。

英國語言意識協會（1994）將語言意識界定為“清晰的語言知識，以及在語言學習、語言教學和語言使用過程中對語言知識有明確的感知和敏感意識”。從上述定義可以看出，語言意識分為教師語言意識和學生語言意識，本文只聚焦對學生語言意識培養(yǎng)的討論。

語言意識的提出對長期只關注意義的外語交際教學是一個適時糾偏，肯定了外語教學中對語言知識和語言形式進行顯性教學的重要性。有研究表明，發(fā)展學生的語言意識會使學生的語言學習從以下五個方面受益：情感、認知、力量、社會交往以及語言表現（van Lier，2001；Svalberg，2007）。有學者指出，學生語言意識越強，二語表現能力越強（Rosa & O’Neill，1999）。楊秋萍等（2019）也在關于國內語言意識研究的綜述中指出，語言意識對語言學習有積極的促進作用。

筆者將主題單元下學生的語言意識界定為“在以探究主題意義為主線的單元學習中，學生能夠在教師的指導下自我發(fā)現、總結和恰當使用語言知識的意識和能力”。

2.主題單元視角下發(fā)展學生語言意識的基本原則

筆者在文獻學習和實踐反思的基礎上，提出以下主題單元視角下發(fā)展學生語言意識的基本原則。

（1）圍繞單元主題意義，預設與之相匹配的語言知識結構體系

在進行主題單元教學設計時，教師往往比較關注主題單元內容結構體系，忽視對語言知識結構體系的分析。要提高學生對語言知識的敏感度，教師在備課時要系統(tǒng)梳理本單元為表達主題意義服務的語言知識結構體系，如主題詞塊、語法。這能為教師在單元教學目標、活動、評價設計中體現語言形式以及在單元推進中隨著主題意義的推進循環(huán)復現語言打下基礎。

（2）圍繞單元主題意義，設計對語言知識隱性和顯性學習相結合的活動

在只聚焦主題意義的課堂上，語言知識的學習通常都是隱性的。但有研究表明，在以交際為主的二語課堂上開展引導學生顯性關注語言特征的活動，對語言發(fā)展是有效且高效的（Doughty & Williams，1998）。通過顯性學習活動，學生有機會和同伴分析語言，探究和發(fā)現語言規(guī)律，進而提升語言意識。Svalberg（2007）提出了一些在英語聽、說、讀、寫過程中顯性發(fā)展學生語言意識的方法和策略，如通過不同顏色或字體強化語法輸入，發(fā)現式、歸納式任務設計，文本聽寫重構以及針對文本組織開放式討論等以教師為指導、以學生為主體的語言學習活動。

因此，教師要結合語言知識的隱性學習和顯性學習設計課堂活動，并在單元內通過多種活動增加學生學習和使用這些語言知識的頻率，提升學習效果。有學者提出，隱性學習和顯性學習的時間比可以是3 : 1，即一個單元的3/4時間用于聚焦意義的隱性學習，1/4時間應用于聚焦形式的顯性學習（Nation & Gu，2019）。

主題單元視角下發(fā)展學生語言意識的實踐策略

下面筆者就以人教版高中《英語》（2019年版）必修第二冊Unit 2 Wildlife Protection為例，闡述相關教學策略。

1.以“主題”“語言”“產品”為核心要素建構單元整體教學方案

要在主題單元中強化學生的語言意識，教師可以在單元整體分析的基礎上以單元主題語境為主線，在設計單元整體教學時兼顧主題意義探究和語言知識體系梳理，同時通過單元大產品和課時小產品促進學生運用目標語言進行主題表達，以用促學，提高學生的語言意識。

Unit 2 Wildlife Protection的單元主題是保護野生動物，內容包括世界上瀕危野生動物面臨的困境、人類采取的保護措施等子主題。本單元的新語言項目包括endangered animals、make profits、live in harmony等主題詞塊以及表達境況緊迫及保護措施正在開展的現在進行時被動語態(tài)的語法項目，如African elephants are being hunted等句型。筆者團隊根據此主題，以“國際—國家—個人”的邏輯順序重組了教材中提供的多模態(tài)學習材料，并以主題、語言、產品為要素構建了本單元八個課時的整體教學方案，如表所示。

表.Wildlife Protection單元整體教學方案框架

上述設計方案旨在推動學生在本單元整體學習的過程中，通過體驗保護野生動物這一主題下的知識探究、情感深化、行動踐行的完整鏈條，形成從國際、國家到個人的主題視野以及從他人到自我的行動邏輯。在這一方案中，主題知識、情感、行動隨著課時延展層層遞進、相互勾連，主題意義和語言知識在課時產品和單元產品中有效融合，學生在輸入環(huán)節(jié)理解、內化與主題意義相關聯的關鍵詞塊及語法知識，并在輸出環(huán)節(jié)實現語言知識的遷移和產出，從而使得教材單元真正轉化為學生的學習單元和經驗單元。

2.在主題意義探究的隱性教學過程中強化學生的語言意識

（1）通過預教和板書強化引導學生關注部分主題詞匯

結合主題語境的讀前詞匯預教既可以幫助學生突破部分閱讀障礙，也能引導學生在語言輸入之初就結合主題意義關注新的語言現象，為后面內化和輸出該語言現象打下基礎。詞匯預教需要考慮兩個問題，即哪些詞匯需要預教以及如何預教。筆者基于長期實踐研究的經驗發(fā)現，并不是教材上出現的所有黑體詞匯都要預教，而是影響學生理解全文且缺乏上下文猜詞線索的詞匯才需要預教。例如，在中，筆者團隊預教的詞匯有Tibetan antelopes、recover、remove、exist in harmony這四個詞塊。

在如何預教方面，筆者遵循的是先結合語境引出詞匯，再在黑板寫板書并帶讀的教學步驟，力求幫助學生從義、形、音三個方面初步感知詞塊。以exist in harmony這一詞塊的教學為例，教師首先出示一張世界知名生物學家Jane Goodall和大猩猩一起玩耍的照片，要求學生用一個短語描述這張圖片傳遞的信息。在學生給出諸如“l(fā)ive happily together”“be nice to each other”等短語后，教師給出“exist in harmony”這一短語，并將其寫在黑板上帶領學生朗讀兩遍。對于其他新的主題詞匯，教師可以在學生閱讀的過程中引導他們根據上下文推測詞意，并通過師生對話、生生對話將這些詞匯從語篇中分離出來，結合主題意義以結構化的方式寫在黑板上。板書強化了學生對新的主題詞匯的結構化梳理，同時也促使學生在后面的語言輸出活動中有意識地運用這些詞匯進行表達。（2）結合主題意義進行有效的語法教學

教材中每個單元基本都有一項新的語法現象，教師可結合語篇進行適切的語法教學。如在Wildlife Protection單元中，教材給出的語法現象是現在進行時的被動語態(tài)（is/are being done）。在完成單元主課文第一課時的意義探究后，教師可在第二課時安排結合主題意義的語法教學活動?；顒硬襟E如下：

步驟1：結合意義引出語法現象。教師圍繞現在進行時的被動語態(tài)這一語法現象，針對文本內容提出兩個問題：What happens to Tibetan antelopes for their valuable fur? What does the writer think of protecting wildlife in the last paragraph? 學生通過再讀文本找出問題答案，教師隨著學生的回答將答案句寫在黑板上：

Tibetan antelopes are being hunted illegally for their valuable fur.

Much is being done to protect wildlife, but we must change our way of life to save the planet.

步驟2：引導學生探究語法規(guī)則和語用功能。教師引導學生發(fā)現這兩個句子在句法結構上的相同之處，進而歸納語法規(guī)則、分析該語法的語用功能。

T: What do these sentences have in common?

Ss: They both have“is/are being hunted/done”.

教師將句子中are being hunted和is being done用不同顏色的粉筆畫線強調。教師提出該語法現象的術語，即present continuous passive voice（必要時可用中文解釋），讓學生根據前面的句子歸納其語法規(guī)則，討論其語用功能。

T: What is the sentence pattern in present continuous passive voice sentences?

Ss: Object + is/are + being +done.

T: When do we use PCP (代指present continuous passive voice)?

Ss: When something is done at present.

T: Right.When the writer or speaker wants to emphasize that something is being done by someone at the moment.What is the writer’s purpose of using this pattern?

Ss: To ask for our attention for the serious problem?

T: That’s correct! The writer wants us to realize the problem of endangered animals is very serious and we need to do something to protect them right now!

步驟3：語法練習。教師出示幾張圖片，要求學生以小組為單位看圖造句。如針對森林里工人砍樹的圖片，學生給出的句子為“Many trees are being cut down in the forest.”。之后，學生獨立完成教材第18頁的練習2、3，鞏固該語法規(guī)則在語境中的初步使用。

（3）在師生、生生對話過程中通過教師反饋強化學生的語言意識

主題單元的意義建構主要是通過學生、文本、教師之間的生本對話、生生對話以及師生對話等形式達成。教師除了要對這些對話中的意義內容進行反饋指導，也要兼顧對語言形式的關注，包括針對本單元預設語言現象的指導以及對學生在對話中出現的其他語言錯誤的反饋指導。教師可以通過兩種方式提供對語言形式的反饋，一是師生對話中的即時反饋，如針對語篇的教學片段如下：

T: In your opinion, how can we change our way of life to save the endangered animals?

S1: We can build more parks to keep them safe.

T: You mean more National Nature Reserves? That’s a good idea.

此外，教師也可以在學生小組完成本課綜合產出后，統(tǒng)一對學生在匯報中出現的語言問題進行指導。如針對語篇的第一課時教學中（即單元規(guī)劃中的課時3），最后一個活動是學生小組匯報中國政府對藏羚羊的保護舉措和效果。在兩個小組完成匯報后，教師針對學生在匯報中的語言使用情況進行了整體反饋，表揚了學生對現在進行時被動語態(tài)的恰當使用，并對學生普遍出現的主從句中語法不一致的語言錯誤進行提醒。

3.在單元中設計語言綜合復習課，顯性發(fā)展學生的語言意識

筆者團隊在本單元第七課時設計了針對語言形式的綜合復習課，顯性強化學生的語言意識。作為單元的綜合復習，本課時可以將單元內的單個課時內容和語言通過單元主題進行結構化聯結，幫助學生建構主題知識網，結合意義復現語言，促成語言的內化。這一課時主要有兩個語言復習活動。第一個活動是詞匯復習，即指導學生建構主題詞塊圖示。詞匯內化需要兩個基本條件：復現率以及復現時高質量的認知加工（Nation & Gu，2019）。從這個角度看，傳統(tǒng)的單元詞匯孤立聽寫只增加了詞匯復現率，缺乏高水平的認知加工。而結合單元主題開展單元詞塊圖示活動是以學生為中心且具有結構化、連接化特點的高水平認知加工活動。

教師出示本單元教材中出現的野生動物圖片，引出主題“Protecting wildlife”，并組織學生進行小組討論，用關鍵詞標出該主題下本單元呈現的主題意義。學生的建構不盡相同，但基本聚焦于三個方面，即endangered species、situations、measures。然后教師組織學生獨立建構主題詞塊結構圖示，學生可翻到教材單元詞匯表進行參考。

第二個活動是語法復習。教師出示本單元重點語法現在進行時被動語態(tài)，引導學生回顧其語法規(guī)則和語用功能之后，組織他們運用語法聽寫法重構文本。活動具體步驟如下：第一步，教師朗讀兩遍關于中國保護大熊貓的短文（里面用到很多現在進行時被動語態(tài)），學生邊聽邊記錄，主要記錄關鍵詞。第二步，學生獨立根據自己的記錄重新轉寫這篇短文，要盡量和原文一致。第三步，學生完成轉寫后兩兩互評。最后，教師給出原文，學生對照修改。這一活動將被動的語法復習轉換為主動的語篇建構，學生在文本重構過程中必須將語法、語篇和語義融合起來，在表達意義的過程中有重點地訓練和內化語言。

4.在評價量表中增加語言維度，以評價強化學生語言意識

主題單元中教師的課堂評價往往只關注學 生對主題任務的達成度，如觀點的形成或思維的拓展，忽視了對語言意識的培養(yǎng)。筆者團隊的教學實踐表明，如果在評價量表中增加語言維度的具體要求，并開展學生自評和他評，學生在用語言做事時就會產生明顯的語言意識，語言質量也將有明顯提升。在學生撰寫演講詞之前，教師可將評價量表發(fā)給學生，指導學生根據評價要點規(guī)劃自己的演講詞；學生完成演講詞的寫作后，教師可組織學生根據該評價量表進行自評和互評。有了語言這一維度，學生會有意識地關注語言運用，并通過評價后的修改不斷提高語言質量。

結語

要想提升主題單元中學生的語言質量，教師必須關注對學生語言意識的培養(yǎng)。教師可秉承主題意義和語言知識相互融合、隱性和顯性教學相互結合等理念，在主題單元整體設計和實施中通過多種方式強化對學生語言意識的培養(yǎng)。