跨界邀請學(xué)習(xí)：一種社會性學(xué)習(xí)新方式

摘要：教育領(lǐng)域與工作領(lǐng)域存在廣泛的跨界互動需求，跨界學(xué)習(xí)正在成為人類普遍的社會性學(xué)習(xí)方式。然而跨界學(xué)習(xí)活動并不會自動發(fā)生，需要一定機(jī)制引發(fā)、維持和推動。因此，如何組織、維持跨界學(xué)習(xí)，已成為教育研究的新問題。借鑒第三代活動理論和邀請教育理論構(gòu)建的跨界邀請學(xué)習(xí)，不同于傳統(tǒng)的、松散的跨界學(xué)習(xí)，其特別強(qiáng)調(diào)建立明確的主題，提供有組織、有意義、有責(zé)任、有吸引力的交流情景，促進(jìn)位于不同活動系統(tǒng)的參與者，跨越自己所屬領(lǐng)域的邊界，與其他活動系統(tǒng)的參與者互動，形成新的集體概念?！把埬Ｊ较碌膶W(xué)習(xí)環(huán)境”和“跨界共同體模式下的活動系統(tǒng)”是跨界邀請學(xué)習(xí)模型的核心，前者旨在使學(xué)習(xí)環(huán)境能夠像磁鐵一樣將學(xué)習(xí)者吸引進(jìn)來，讓其在尊重、信任、樂觀的學(xué)習(xí)氛圍中感受到學(xué)習(xí)的價值和樂趣；后者有助于促成不同系統(tǒng)的參與者轉(zhuǎn)換角色，深度、多元互動，創(chuàng)造新的理解和認(rèn)知。開展跨界邀請學(xué)習(xí)要通過活動設(shè)計、機(jī)制建設(shè)，實(shí)現(xiàn)以“邀請為名”激勵學(xué)習(xí)，以“互動為媒”促進(jìn)跨界。新技術(shù)的快速發(fā)展正在催生網(wǎng)絡(luò)模式下的跨界邀請學(xué)習(xí)，其蘊(yùn)藏的學(xué)習(xí)規(guī)律和問題，還有待研究者進(jìn)一步探索。

關(guān)鍵詞：跨界學(xué)習(xí)；邀請教育；社會性學(xué)習(xí)；跨界邀請學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)模型

中圖分類號：G42文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1009-5195（2022）01-0056-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2022.01.007

基金項目：2019年北京市社會科學(xué)基金項目重點(diǎn)課題“人工智能社會性科學(xué)議題及其教育實(shí)踐研究”（19JYA002）。

作者簡介：張進(jìn)寶，博士，副教授，北京師范大學(xué)教育學(xué)部（北京100875）。

人類的學(xué)習(xí)雖然會以內(nèi)隱方式進(jìn)行（張衛(wèi)，2001），但也常常通過某些社會性活動（如觀察、模仿、爭論、反思等），在與其他人互動過程中，實(shí)現(xiàn)個體的自我發(fā)展。這種學(xué)習(xí)方式就是社會性學(xué)習(xí)（Social Learning）①。自從班杜拉（Bandura et al.，1977）提出社會學(xué)習(xí)理論以來，社會性學(xué)習(xí)日益受到學(xué)界的關(guān)注和重視。近些年，隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的蓬勃發(fā)展，學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)社區(qū)、社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)、多學(xué)科學(xué)習(xí)等社會性學(xué)習(xí)形式紛紛涌現(xiàn)，豐富和完善了社會性學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐。隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，在日趨便捷高效的技術(shù)手段支持下，人類的學(xué)習(xí)、生活與生產(chǎn)之間的界限日益模糊，跨界學(xué)習(xí)正在成為人類普遍的社會性學(xué)習(xí)方式。然而這類跨界學(xué)習(xí)往往是偶發(fā)的，非持續(xù)性的。如何更好地發(fā)揮跨界學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，將偶發(fā)的社會性活動轉(zhuǎn)變成有組織的可持續(xù)的學(xué)習(xí)活動，這正是本文嘗試探索的問題。

一、跨界學(xué)習(xí)及其價值

所有學(xué)習(xí)都涉及邊界（Boundary），學(xué)習(xí)中的“邊界”是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者間交流發(fā)生中斷的主要原因。教育領(lǐng)域與工作領(lǐng)域之間存在廣泛的跨界互動需求（Engestr？m，2001）?？缃纾˙oundary Crossing）可以打破專家構(gòu)建的專業(yè)知識壟斷，使專家和新手之間共享不同的觀點(diǎn)（Engestr？m et al.，1995）。跨界還可以促使參與者重新審視自己的慣常假設(shè)及長期的專業(yè)實(shí)踐，進(jìn)而引發(fā)深度學(xué)習(xí)，在思想觀念與行為系統(tǒng)方面發(fā)生變化（Tsui et al.，2007）。

跨界學(xué)習(xí)是促進(jìn)個體創(chuàng)新與發(fā)展的重要形式，也是消除跨界危機(jī)感的重要手段。跨界學(xué)習(xí)包含四個重要概念：（1）“跨界”，即參與此類實(shí)踐的過程（Suchman，1993）；（2）“跨界對象”，即跨界的輸出（Star，1989）；（3）跨界者，即參與跨界學(xué)習(xí)的人（Brown et al.，1998）；（4）跨界話語，即在克服邊界障礙過程中生成的內(nèi)容（Hawkins，2012）。“跨界學(xué)習(xí)”不同于跨學(xué)科學(xué)習(xí)，主要強(qiáng)調(diào)要實(shí)現(xiàn)多元的交叉，向外界學(xué)習(xí)，具有拓展眼界、激發(fā)靈感、挖掘潛力、提升能力等特點(diǎn)。而“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”僅強(qiáng)調(diào)學(xué)科交叉與融合，強(qiáng)調(diào)問題導(dǎo)向的知識整合能力、問題解決能力和溝通合作能力培養(yǎng)，屬于課程規(guī)劃與教學(xué)理論?？缃鐚W(xué)習(xí)可以是學(xué)校中的有組織的正式學(xué)習(xí)，也可以是日常生活中的非正式學(xué)習(xí)，或者是網(wǎng)絡(luò)社區(qū)發(fā)生的潛在學(xué)習(xí)。而決定其以哪種方式出現(xiàn)并可以獲得較好成效，關(guān)鍵還在于是以何種具體策略來組織實(shí)施。

本研究中的“跨界學(xué)習(xí)”是指“位于不同活動系統(tǒng)的參與者，跨越自己所屬領(lǐng)域的邊界，通過與其他活動系統(tǒng)的參與者互動，在形成集體概念過程中發(fā)生的積極的變化”，是一種典型的社會性學(xué)習(xí)方式?？缃鐚W(xué)習(xí)包含4類主要成效：（1）識別：深入了解不同的實(shí)踐；（2）協(xié)調(diào)：連接不同的觀點(diǎn)；（3）反思：更好地理解自己和他人觀點(diǎn)的機(jī)會；（4）轉(zhuǎn)化：基于實(shí)踐的合作和共創(chuàng)（Akkerman et al.，2011）。Akkerman等（2011）認(rèn)為，參與跨界交流與實(shí)踐的人之間的差異可以成為發(fā)展的資源；教育領(lǐng)域創(chuàng)造跨界學(xué)習(xí)的機(jī)會很重要，因為這將為個體的發(fā)展帶來連續(xù)性和多樣性。2016年，《地平線報告（高等教育版）》將跨界學(xué)習(xí)列為高等教育的新機(jī)會，呼吁在高等教育中將課堂學(xué)習(xí)拆分成眾多的跨界學(xué)習(xí)活動，使學(xué)習(xí)單元可以動態(tài)組合、更加靈活，以更好地支持學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)計劃，最大限度地利用非正式學(xué)習(xí)帶來的機(jī)會（Johnson et al.，2016）。陳向明教授（2020）基于一個小組合作學(xué)習(xí)案例，探討了跨界課例研究中的教師學(xué)習(xí)情況，發(fā)現(xiàn)教師通過與外來學(xué)者合作，根據(jù)具體情境對理論進(jìn)行再工具化，改進(jìn)教案設(shè)計和教學(xué)實(shí)踐，在提高學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)的同時生成了自己新的實(shí)踐性知識。然而跨界學(xué)習(xí)活動并不會自動發(fā)生，需要一定機(jī)制引發(fā)、維持和推動。如何組織、維持跨界學(xué)習(xí)，已成為教育研究的新問題。

二、有組織的跨界學(xué)習(xí)形式——跨界邀請學(xué)習(xí)

本研究借鑒邀請理論中的“邀請”一詞，用來表征組織的意圖，提出“跨界邀請學(xué)習(xí)”這一新的學(xué)習(xí)形式。這里的“邀請”隱含著“一個涉及人與人之間持續(xù)互動的倫理過程，是一種有意的、充滿關(guān)愛的交流行為，能夠使人感到有能力、有責(zé)任、有價值的社會性行為”?？缃缪垖W(xué)習(xí)將邀請的人與接受者納入到一個共同的愿景中，提供值得關(guān)注的、有益的內(nèi)容，改變了那些阻礙或破壞人們實(shí)現(xiàn)潛能的因素，適合于各年齡段的人。區(qū)別于傳統(tǒng)、松散的跨界學(xué)習(xí)，跨界邀請學(xué)習(xí)特別強(qiáng)調(diào)建立明確的主題，提供有組織、有意義、有責(zé)任、有吸引力的交流情景，促進(jìn)位于不同活動系統(tǒng)的參與者，跨越自己所屬領(lǐng)域的邊界，與其他活動系統(tǒng)的參與者互動，并形成新的集體概念?？缃缪垖W(xué)習(xí)具有如下特征：

（1）基于邀請理念構(gòu)筑良好學(xué)習(xí)氛圍

邀請理論最早由威廉·珀基（William Purkey）于1978年提出，旨在提供有效的方法召集人們在值得努力的領(lǐng)域中實(shí)現(xiàn)其相對無限的潛力。信任、尊重、樂觀和意向是邀請理論的重要基礎(chǔ)。邀請理論認(rèn)識到人的知覺的力量及其對自我發(fā)展的影響，提倡有計劃的教育活動與服務(wù)，包括有益的人際關(guān)系、改善的物理環(huán)境和尊重的制度，使所有人，無論文化、種族、性別或其他多樣性因素都能茁壯成長（Purkey et al.，1996）。

“邀請理念”不僅能使受邀參與學(xué)習(xí)的主體感受到尊重，還有助于促進(jìn)“潛在學(xué)習(xí)”的發(fā)生，即“無心而學(xué)”。有研究表明，在較小的學(xué)業(yè)與工作壓力情況下，與相對熟悉的人在一起的閑聊更容易發(fā)生這種“潛在學(xué)習(xí)”。即在適度寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境中，更容易打破學(xué)科間的界限，將各種學(xué)科觀點(diǎn)整合以創(chuàng)建新的知識，或?qū)⒍鄬W(xué)科觀點(diǎn)相結(jié)合，加深對各自學(xué)科體系與知識的理解。

跨界邀請學(xué)習(xí)并非是一般意義的社會性學(xué)習(xí)（例如座談會、研討會、學(xué)術(shù)分享會、讀書會等），它是一種有目的、需要特別設(shè)計與運(yùn)營的社會性學(xué)習(xí)活動，是對傳統(tǒng)社會性學(xué)習(xí)不足的改進(jìn)。在高等教育實(shí)踐中，許多學(xué)習(xí)者存在跨界學(xué)習(xí)的障礙，需要積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，使他們確信與陌生人的交流是安全的，交流結(jié)果是有益的，交流的內(nèi)容是受到參與者支持的。如果沒有，他們可能會保持沉默，直到抑制其交流的障礙被移除。消除參與跨界學(xué)習(xí)的障礙，正是采用“以邀請為名”的根本目的（Haigh，2011）。

設(shè)計邀請性學(xué)習(xí)環(huán)境旨在使環(huán)境能夠像磁鐵一樣將學(xué)習(xí)者吸引進(jìn)來。Haigh（2011）認(rèn)為，邀請性學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該是由教師和學(xué)習(xí)者為促進(jìn)高質(zhì)量的教學(xué)和學(xué)習(xí)而創(chuàng)造的環(huán)境。在這種環(huán)境下，學(xué)習(xí)者被教師積極鼓勵或“邀請”進(jìn)入教育體驗。邀請式教學(xué)法以尊重、信任、樂觀和意向性4個原則以及“5P”（People、Pleaces、Policies、Programs、Processes）實(shí)踐模型為基礎(chǔ)，有助于相關(guān)教育工作者從心理營造、物理空間構(gòu)建等方面，創(chuàng)建理想的學(xué)習(xí)環(huán)境。國際上一些知名高校在學(xué)校建設(shè)方面就貫徹了這樣的理念。如以社區(qū)觀念來營造學(xué)習(xí)環(huán)境，將學(xué)習(xí)環(huán)境的范疇從教室、實(shí)驗室、圖書館擴(kuò)展到校園生活的各個場景，充分支持各種形式的社交活動，使學(xué)生更能感受到學(xué)習(xí)的價值與樂趣（尚慧芳，2015）。這些學(xué)習(xí)環(huán)境改進(jìn)與教學(xué)活動組織做法，為跨界邀請學(xué)習(xí)提供了借鑒。

（2）基于擴(kuò)展性學(xué)習(xí)促進(jìn)跨界互動

并不是將來自不同系統(tǒng)的參與者聚在一起就能自然地實(shí)現(xiàn)跨界學(xué)習(xí)。不同專業(yè)的從業(yè)者在進(jìn)行跨界協(xié)作時，將面臨思維方式、知識背景、視角方法等方面的差異?？缃缪垖W(xué)習(xí)的互動活動，尤其是深度互動，是促進(jìn)參與者經(jīng)驗融合的橋梁。深度互動可以給成年學(xué)習(xí)者（特別是研究生、教師群體）帶來更多的學(xué)習(xí)機(jī)會，這為跨界邀請學(xué)習(xí)提供了重要的組織策略指導(dǎo)。建構(gòu)主義認(rèn)為，經(jīng)驗本身就是意義，每個學(xué)習(xí)者都有可能從經(jīng)驗中提取不同的含義，創(chuàng)造想法，檢驗并得出自己的結(jié)論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境是“處于現(xiàn)實(shí)世界中的動態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境”（Jonassen，1991）。在這種環(huán)境中，學(xué)習(xí)者有機(jī)會通過“批判性反思”來構(gòu)建有意義的知識，實(shí)現(xiàn)對自我、過去與現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知（Ziegahn，2005）。負(fù)責(zé)跨界邀請學(xué)習(xí)組織工作的核心團(tuán)隊，需要掌握跨界邀請學(xué)習(xí)中促進(jìn)互動發(fā)生的策略，關(guān)注參與者在互動過程中反映出的行為、態(tài)度、情緒的變化，判斷個體在觀察、模仿和建模等基本學(xué)習(xí)行為中面臨的問題。尤其是不同實(shí)踐共同體參與者形成的跨界學(xué)習(xí)共同體，更是需要借助這種可組織、可分析、可評估的活動過程來促成其發(fā)展。

多元的互動能夠給所有參與者帶來深刻的學(xué)習(xí)體驗?？缃缪垖W(xué)習(xí)需要通過組織分享、討論、協(xié)作等多種形式的互動，幫助處于不同水平的參與者逐步適應(yīng)跨界學(xué)習(xí)環(huán)境，在集體行為之中尋求共識。Wenger對于共同體中存在的“合法邊緣參與”做過深度的討論，指出這種對不同參與水平的容忍和允許，正是不同形式的共同體成長和成功的基本條件（Wenger，1998）。而觀察作為最簡單的互動模式，恰恰是最接近人性的學(xué)習(xí)方式——無須暴露自己的想法，通過對他人行為的分析與判斷，就可以獲得一些對自己有用的經(jīng)驗。雖然不是所有的互動活動都能得到直接有幫助的結(jié)果，但對自己看法的澄清與陳述，獲得他人對自己正面的、禮節(jié)性的認(rèn)可，也往往會促進(jìn)參與者之間更積極的跨界學(xué)習(xí)。

另外，在融洽、良好的氛圍之下進(jìn)行的跨界互動，還會促使正在進(jìn)行跨界學(xué)習(xí)的實(shí)踐者或研究者轉(zhuǎn)換角色，以對方可以理解的方式，對“熟悉的”領(lǐng)域進(jìn)行再認(rèn)識，進(jìn)而協(xié)同構(gòu)建，創(chuàng)造新的理解和認(rèn)知。

可見，跨界邀請學(xué)習(xí)蘊(yùn)藏著豐富的學(xué)習(xí)資源。平衡多元參與水平的成員間的差異，組織積極、良好的跨界邀請學(xué)習(xí)活動，促使參與者以新的眼光看待他們長期從事的專業(yè)實(shí)踐，可以引發(fā)其對以往慣常理解的質(zhì)疑，觸發(fā)深度學(xué)習(xí)，是所有參與者相互學(xué)習(xí)，互為促進(jìn)的重要形式。

三、跨界邀請學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)與概念模型

1.理論基礎(chǔ)

（1）第三代活動理論

針對不同實(shí)踐共同體或?qū)W習(xí)共同體之間發(fā)生的跨界學(xué)習(xí)行為的研究，多數(shù)均以“活動理論”作為重要的指導(dǎo)思想。活動理論最主要的特征是將“活動”而不是“行為”作為分析單元。學(xué)習(xí)作為意義建構(gòu)的過程，包含了豐富的活動過程要素。學(xué)習(xí)活動本質(zhì)上是所有參與者積極的、自覺的、建構(gòu)的實(shí)踐活動。

當(dāng)代活動理論的主要代表人物恩格斯霍姆（Engestr？m，2001），從管理組織層次關(guān)注了不同歷史、文化背景的系統(tǒng)在互動中所產(chǎn)生的沖突，提出了第三代活動理論——文化—?dú)v史活動理論（Cultural-Historical Activity Theory，CHAT）。在對共同體中學(xué)習(xí)進(jìn)行全面認(rèn)識的基礎(chǔ)上，恩格斯霍姆將人類學(xué)習(xí)歸結(jié)為3個隱喻：（1）獲取式學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)被看作知識習(xí)得的過程；（2）參與式學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)是通過個體參與實(shí)踐，在與他人和環(huán)境等相互作用的過程中，形成能力并提高社會化水平；（3）擴(kuò)展性學(xué)習(xí)——對現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐產(chǎn)生質(zhì)疑和批判，通過個體質(zhì)疑走向群體質(zhì)疑，而后尋求在共同體中實(shí)現(xiàn)對知識的建構(gòu)和創(chuàng)造。恩格斯霍姆的擴(kuò)展性學(xué)習(xí)（Expansive Learning）是第三代活動理論最為重要的部分，為蘊(yùn)藏沖突與質(zhì)疑的跨界學(xué)習(xí)共同體良性發(fā)展指明了方向。

在擴(kuò)展性學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)共同體、實(shí)踐共同體等都是常用于描述學(xué)習(xí)者所處集體的概念。從一個集體走向另一個集體，個體及其群體之間的互動是擴(kuò)展性學(xué)習(xí)研究的主要內(nèi)容。擴(kuò)展性學(xué)習(xí)認(rèn)為，質(zhì)疑、沖突是學(xué)習(xí)發(fā)生最重要的契機(jī)，特別是在聯(lián)合構(gòu)造新的邊界目標(biāo)的過程中，應(yīng)積極尋求共同體在文化、歷史方面的相似性，從而在實(shí)現(xiàn)各自發(fā)展的同時，產(chǎn)生選擇范圍更廣的學(xué)習(xí)可能性。擴(kuò)展性學(xué)習(xí)揭示了共同體中蘊(yùn)藏的學(xué)習(xí)行為序列，表征了蘊(yùn)藏于共同體中因沖突、矛盾而產(chǎn)生的一系列跨界學(xué)習(xí)行為，成為了第三代活動理論支持學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的重要依據(jù)。

基于CHAT活動理論的指導(dǎo)，在跨界邀請學(xué)習(xí)中構(gòu)建集體參與的，以實(shí)踐為中介的，以共同關(guān)心問題為導(dǎo)向的活動，通過分析所有參與者在跨界合作活動系統(tǒng)中的交互過程，形成相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)共同體，本質(zhì)上就是擴(kuò)展性學(xué)習(xí)。有效促進(jìn)跨界學(xué)習(xí)共同體發(fā)展，需要營造包容、多元話語的情景，從活動自身的歷史中探尋參與者關(guān)心的問題和潛在的解決方案，從矛盾中尋找變革與發(fā)展的契機(jī)。

（2）邀請理論與邀請教育

雖然恩格斯霍姆（Engestr？m，2001）的擴(kuò)展性學(xué)習(xí)為跨界學(xué)習(xí)共同體建設(shè)提供了指導(dǎo)思路，但卻不能回答如何滿足多數(shù)參與者的心理需求的問題。邀請理論（Invitational Theory）為解決這個問題提供了思路。

Purkey等人（1992）認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)當(dāng)更多地邀請和鼓勵學(xué)生參與到學(xué)習(xí)過程中。“邀請”意味著人與人之間持續(xù)的互動。作為“邀請理論”的教育應(yīng)用，“邀請教育”（Invitational Education）成為了“一種全面改進(jìn)學(xué)校教育環(huán)境的重要理念”。它通過創(chuàng)造和改善學(xué)習(xí)環(huán)境等方式，有意識地呼吁學(xué)校里的人實(shí)現(xiàn)其相對無限的潛能。

邀請教育的教育哲學(xué)基礎(chǔ)是人本主義教育觀，包含三個方面：民主精神、自我概念理論（SelfConcept Theory）和知覺心理（Perceptual Psychology）。其中，“民主精神”是教育活動尤為倡導(dǎo)的；“自我概念理論”認(rèn)為人的行為是受其自身看法的調(diào)節(jié)，個體就是通過吸收或拒絕某些觀念來建立自我概念，但依然是可以通過邀請或鼓勵行為而得以改變和發(fā)展；“知覺心理”認(rèn)為個體根據(jù)自己的經(jīng)驗來感知、思考和解釋，然后采取行動，并最終對自己的行為負(fù)責(zé)。

Purkey等人（1996）提出的邀請理論有4個基本信念：第一，每個人都希望受到認(rèn)可和肯定自己是有價值、有能力、有責(zé)任心的，希望得到相應(yīng)的對待；第二，每個人都有能力為自己和他人創(chuàng)造有益的信息，因能力而有責(zé)任；第三，在學(xué)習(xí)和人類發(fā)展的各個領(lǐng)域，每個人都擁有尚未開發(fā)的潛力；第四，人的潛力可以通過創(chuàng)造場所、項目、政策和過程來激發(fā)，鼓勵人們挖掘自身和他人的潛力。

運(yùn)用邀請教育所遵循的人本主義教育觀念及其四個基本信念，可以用來解釋跨界邀請學(xué)習(xí)因何需要營造有吸引力的學(xué)習(xí)環(huán)境。相應(yīng)地，邀請教育所提出的5P實(shí)踐模型也可以用來指導(dǎo)“邀請”行為。

2.跨界邀請學(xué)習(xí)的概念模型

雖然第三代學(xué)習(xí)活動理論已經(jīng)明確指出，在跨界群體之間構(gòu)造共同關(guān)心的中介物，將有助于實(shí)現(xiàn)跨界學(xué)習(xí)，然而卻并沒有從根本上解決如何激發(fā)參與者實(shí)現(xiàn)跨界的問題。邀請教育理論所倡導(dǎo)的主動參與的核心理念，補(bǔ)充了第三代活動理論這方面的不足。通過形式多樣的邀請，參與者會逐步深度融入教育活動之中，并在其中不斷展示自我，形成與發(fā)展對本我、自我和他我的理解。本研究整合二者的特點(diǎn)，構(gòu)建了如圖1所示的跨界邀請學(xué)習(xí)的概念模型。

該模型分環(huán)上與環(huán)內(nèi)兩部分，環(huán)上包括了構(gòu)建邀請模式下學(xué)習(xí)環(huán)境的5個要素；環(huán)內(nèi)則展示了跨界共同體模式下的活動系統(tǒng)。

（1）邀請模式下的學(xué)習(xí)環(huán)境要素

成功的跨界邀請學(xué)習(xí)取決于組織者是否能夠全面運(yùn)用邀請教育理念，做到適度并盡最大程度激發(fā)跨界參與者的學(xué)習(xí)熱情。在跨界邀請學(xué)習(xí)的概念模型中，外環(huán)代表了活動系統(tǒng)的宏觀特征，從5個實(shí)踐領(lǐng)域（人員、場所、項目、過程和政策）營造良好的教育氛圍。

第一，人員，包括組織者、嘉賓、學(xué)員等在內(nèi)的全體參與者。研究表明，同一實(shí)踐共同體內(nèi)部的跨界學(xué)習(xí)容易發(fā)生；而在與不熟悉的跨界參與者交流時，“信任、尊重、可靠”就顯得更為重要（Wenger，1998）。Purkey等人（1996）指出，如果沒有一個合理的信任水平，參與者將不會自我披露或承擔(dān)必要的風(fēng)險來尋找新的存在方式。因此，始終保持可靠的姿態(tài)，包括接受和理解人們在專業(yè)互動中帶來的不同背景，這是跨界邀請學(xué)習(xí)組織者需要秉持的理念?？缃缪垖W(xué)習(xí)需為所有參與者營造尊重、樂觀、謙遜、關(guān)愛、可親、可信、可敬的學(xué)習(xí)環(huán)境。

第二，場所，包括跨界邀請學(xué)習(xí)活動涉及到的學(xué)校環(huán)境、教室設(shè)備等。為了便于深度交互，跨界邀請學(xué)習(xí)應(yīng)具備便于展示文本或電子內(nèi)容的硬件設(shè)備，易于使用的白板或黑板，完善、有效的多媒體設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)，可自由移動和組合的桌椅，整潔、舒適、雅致、個人化的場所，營造有吸引力、溫暖的交流環(huán)境。

第三，項目?？缃缪垖W(xué)習(xí)為參與者提供的跨界學(xué)習(xí)主題不應(yīng)僅限于某單一內(nèi)容，而應(yīng)具備一定的學(xué)術(shù)性和跨學(xué)科性，鼓勵新的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)民主模式下對問題所做的合理質(zhì)疑與探索，構(gòu)建可協(xié)作的學(xué)習(xí)項目，貫徹可評估的思路，跟蹤跨界學(xué)習(xí)的成效。

第四，過程?？缃缪垖W(xué)習(xí)應(yīng)合理安排人員，維系積極、健康的互動過程，推動實(shí)施有建設(shè)性、發(fā)展性和吸引力的各種活動。特別需要注意的是，組織者需要根據(jù)參與者在學(xué)習(xí)共同體中的參與水平，設(shè)計偶爾邀請、定向邀請、分享型邀請、求教型邀請等具有不同目的性的邀請活動。

第五，政策，包括公布的或未公布的有關(guān)規(guī)則與制度。政策制定應(yīng)確保所有參與者了解相關(guān)的制度與規(guī)定，確信各類學(xué)習(xí)者受到歡迎，并可以得到公平、公正的對待；對共同體采取寬容態(tài)度，支持其合理的需求，構(gòu)建可持續(xù)的發(fā)展機(jī)制。另外，政策制定還應(yīng)提供規(guī)范化的跨界邀請學(xué)習(xí)流程，確保開放、民主模式下學(xué)習(xí)共同體行動規(guī)則得到完善，學(xué)習(xí)成果也能得以彰顯。

（2）跨界共同體模式下的活動系統(tǒng)

該活動系統(tǒng)以第三代活動理論為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)在跨界互動過程中，以沖突與矛盾為學(xué)習(xí)的契機(jī)，從以下7個方面進(jìn)行跨界學(xué)習(xí)活動設(shè)計。

第一，跨界主體。每一個參與跨界學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者都是跨界學(xué)習(xí)的重要組成部分，都有一定的需求和特點(diǎn)，都是影響跨界學(xué)習(xí)成效的重要因素。

第二，跨界客體。作為跨界學(xué)習(xí)中主體互動的對象，跨界客體往往是動態(tài)的，可能是共同體中的成員，也可能是要理解和學(xué)習(xí)的內(nèi)容。因其復(fù)雜多變，在活動過程中會因人而異，因而也使得跨界學(xué)習(xí)成果更加多樣。

第三，中介工具。參與者通過創(chuàng)造、使用或適應(yīng)各種學(xué)習(xí)工具，諸如便簽紙、概念圖、黑板、海報、評價表、虛擬任務(wù)創(chuàng)作、訪談記錄、案例文檔等，輔助與支持學(xué)習(xí)活動。各類信息技術(shù)工具的快速發(fā)展成為跨界邀請學(xué)習(xí)的重要支撐。

第四，學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體核心成員與參與水平不一的其他成員，共同組成了跨界邀請學(xué)習(xí)共同體。核心成員需肩負(fù)起完善規(guī)則體系的責(zé)任，發(fā)展學(xué)習(xí)共同體成員的任務(wù)。作為一種集體化的活動主體，學(xué)習(xí)共同體主導(dǎo)了多數(shù)跨界活動的組織與實(shí)施，可以針對關(guān)心的問題進(jìn)行不同層次的探索。

第五，學(xué)習(xí)規(guī)則。學(xué)習(xí)共同體需要為所有的參與者構(gòu)建一個被認(rèn)可和遵循的規(guī)則體系，確保參與者有共同目標(biāo)與愿景，能夠分享跨界對話中相應(yīng)的權(quán)力，使集體行動得以執(zhí)行。制定的學(xué)習(xí)規(guī)則應(yīng)能包容參與者在參與水平與動機(jī)上的差異，運(yùn)用不同策略性的對話方式，激勵和支持所有參與者尋求各自的答案，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體的共同目標(biāo)。

第六，角色分工?？缃缪垖W(xué)習(xí)中，參與者的角色與承擔(dān)的任務(wù)應(yīng)是動態(tài)變化的。這一特點(diǎn)有助于參與者主動找到符合自己的最佳參與狀態(tài)，尋求自主發(fā)展的節(jié)奏，在適度寬松與多方支持的過程中，逐步走向更高的發(fā)展水平。

第七，跨界學(xué)習(xí)成果?？缃鐚W(xué)習(xí)參與者（個體或集體）可以從多元的互動過程中，收獲屬于自己或集體的成果，其成效高低將進(jìn)一步反作用于個體或集體，這決定了其是否還有必要繼續(xù)參與跨界邀請學(xué)習(xí)活動。

四、如何開展跨界邀請學(xué)習(xí)

1.跨界邀請學(xué)習(xí)的活動設(shè)計

跨界學(xué)習(xí)常常是偶發(fā)式的，并不能產(chǎn)生持續(xù)的成效。例如，發(fā)生在社區(qū)中的“學(xué)習(xí)圈”現(xiàn)象（黃日強(qiáng)等，2008），因缺乏組織，常常面臨活動流于形式、無針對性等問題；發(fā)生于企業(yè)中的跨部門培訓(xùn)，雖然是企業(yè)學(xué)習(xí)的重要形式（溫蘊(yùn)，2018），但常常存在員工學(xué)習(xí)積極性難調(diào)動、跨部門合作意愿不足等問題；發(fā)生于學(xué)校中的跨班級、跨年級活動，雖然營造了可觀察、可參與、可模仿的學(xué)習(xí)情境，比“一對一的師生對話”更易于學(xué)生接受，但也容易出現(xiàn)跟風(fēng)、走過場等問題。

跨界邀請學(xué)習(xí)的活動設(shè)計要注重以“邀請為名”激勵學(xué)習(xí)，“以互動為媒”促進(jìn)跨界。以研究者推動實(shí)施的Bebras中國社區(qū)跨界邀請學(xué)習(xí)活動為例：基于Bebras國際計算思維挑戰(zhàn)賽構(gòu)建的Bebras中國社區(qū)，自2017年開始面向一線信息技術(shù)教師舉辦計算思維主題公益活動。目前已經(jīng)建立了專家委員會、教學(xué)委員會、試題委員會三個社區(qū)組織機(jī)構(gòu)，基于邀請教育模式構(gòu)建以Bebras試題為核心的跨界社會學(xué)習(xí)活動，主題內(nèi)容涉及計算思維教學(xué)、教學(xué)工具與教學(xué)方法以及教學(xué)評價等多個維度?；顒臃譃榫€上線下兩類。線下活動以“邀請講座+自由討論”的模式為主；線上活動包括讀書會、教學(xué)案例分享、試題聯(lián)合編寫、專家講座、教學(xué)創(chuàng)意研討、教學(xué)實(shí)錄研討會、技術(shù)實(shí)操培訓(xùn)等，形式靈活。這些活動是以參與者為中心，而非傳統(tǒng)的以分享者為中心，最大限度上滿足了不同類型參與者的需求，調(diào)動了所有參與者的積極性。

2.跨界邀請學(xué)習(xí)的機(jī)制建設(shè)

跨界邀請學(xué)習(xí)并非只是一個概念，它有一系列的實(shí)操流程。近些年，發(fā)生在教師教育領(lǐng)域的跨界學(xué)習(xí)成功案例逐漸增多，對這些案例的深度研究，有助于構(gòu)建更具可操作性的教學(xué)模式。陳向明教授（2020）在教師教育中采用的“跨界課例研究”、Zhang等（2021）開展的“主題沙龍模式的教學(xué)”等都是典型的跨界邀請學(xué)習(xí)方式，其成功經(jīng)驗對于組織其他領(lǐng)域的跨界邀請學(xué)習(xí)具有重要的啟示。

對于個體來說，跨界學(xué)習(xí)是一個長期的過程，需要根據(jù)需求決定是否參與?？缃缪垖W(xué)習(xí)也不應(yīng)被理解為一次性活動。不同身份與需求的個體參與具有跨界邀請學(xué)習(xí)特征的學(xué)術(shù)研討會，可以獲得各種不同的收獲?？缃缪垖W(xué)習(xí)除了加強(qiáng)制度建設(shè)，如財政制度建設(shè)、管理制度、評估制度等外，還要提升組織者的認(rèn)識和行動。如何營造尊重、樂觀、謙遜、關(guān)愛、可親、可信、可敬的學(xué)習(xí)環(huán)境，是跨界邀請學(xué)習(xí)組織者需要重點(diǎn)考慮的問題。

同樣以Bebras中國社區(qū)的跨界邀請學(xué)習(xí)為例：Bebras社區(qū)的邊界性相對較弱，因此組織者針對該社區(qū)不設(shè)固定的合作人員限制，教師根據(jù)需求自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，自主形成社會網(wǎng)絡(luò)。由于該社區(qū)依靠社會關(guān)系而存在，無嚴(yán)格的準(zhǔn)入或退出條件，參與教師不會承擔(dān)過多壓力，也不會與學(xué)校活動產(chǎn)生沖突。而如何維持該社區(qū)活動的正常運(yùn)行，則需要實(shí)踐者準(zhǔn)確把握教師學(xué)習(xí)需求，設(shè)計有針對性和吸引力、能激發(fā)教師能動性的學(xué)習(xí)活動。Bebras中國社區(qū)的建設(shè)經(jīng)驗是：聚焦思維發(fā)展、共享社群、解決痛點(diǎn)、反思協(xié)作、促進(jìn)性指導(dǎo)。

五、結(jié)語

當(dāng)前，多數(shù)人早已在物理空間、人類社會和信息空間所構(gòu)成的三元空間中活動，人類已經(jīng)進(jìn)入了“后數(shù)字時代”。后數(shù)字時代，個人或機(jī)構(gòu)所面臨的新挑戰(zhàn)將是“如何做到與眾不同”，這進(jìn)一步刺激了個體對跨界學(xué)習(xí)的需求。

以往的教育研究者較多地關(guān)注發(fā)生在學(xué)校（包括實(shí)體學(xué)?；蛱摂M學(xué)校）情境下的師生間的社會性活動，特別是以兒童、青少年為研究對象的相關(guān)研究。隨著社交活動網(wǎng)絡(luò)化，人們的跨界學(xué)習(xí)也逐漸走向網(wǎng)絡(luò)模式，利用社交媒體和網(wǎng)絡(luò)工具（例如微博、微信、知乎、B站、搜索引擎等）為中介的社會性學(xué)習(xí)活動（例如分享資源、參與討論、協(xié)作等），正在成為當(dāng)前社會成員重要的學(xué)習(xí)形式。

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Cross-Boundary Invitational Learning： A New Way of Social Learning

ZHANG Jinbao

Abstract： There is a wide range need of cross-boundary interaction in education， and cross-boundary learning is becoming a universal social learning model of human beings. However， cross-boundary learning activities do not happen automatically and need to be triggered， maintained and promoted by specific mechanisms. Therefore， the organization and maintenance of cross-boundary learning have become new issues in educational research. Cross-boundary invitational learning based on the third-generation Activity Theory and Invitational Theory is different from the traditional and loose cross-boundary learning， with a particular emphasis on establishing clear themes， providing organized， meaningful， responsible and attractive communication scenarios， promoting participants in different activity systems to cross the boundaries of their fields and interact with participants in other activity systems， then to form a new collective concept.“Learning environment under the invitation mode”and“activity system under cross-border community mode”are the core of the cross-boundary invitational learning model. The former aims to make the learning environment attract learners like a magnet to feel the value and pleasure of learning in the learning atmosphere of respect， trust and optimism. The latter contributes to the transformation of roles of participants in different systems and the deep and diverse interactions， to create new understandings and perceptions. To carry out cross-boundary invitational learning， we should design activities and build a mechanism to stimulate learning in the name of invitation and promote boundary crossing through the mediation of interaction. With the rapid development of new technologies， the rules and problems of cross-boundary invitational learning under the Internet environment need to be further explored by researchers.

Keywords： Cross-Boundary Learning； Invitational Education； Social Learning； Cross-Boundary Invitational Learning； Learning Model