自組織理論對(duì)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式的啟示

陳 瑩

(閩江學(xué)院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)創(chuàng)造學(xué)院，福建 福州 350108)

黨的十七大提出，“提高自主創(chuàng)新能力，建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家” 和“促進(jìn)以創(chuàng)業(yè)帶動(dòng)就業(yè)”的發(fā)展戰(zhàn)略。2010年，教育部發(fā)布《關(guān)于大力推進(jìn)高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見(jiàn)》明確指出，大學(xué)生是我國(guó)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的巨大潛力群體之一，高校在進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的同時(shí)，應(yīng)該深化高等教育改革，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入人才培養(yǎng)的全過(guò)程。人才培養(yǎng)模式是決定高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，也是當(dāng)代創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中非常重要的問(wèn)題。目前，隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進(jìn)入越來(lái)越重視科技的階段，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)業(yè)能力成為一個(gè)新議題。在此背景下，許多創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的短板開始顯現(xiàn)，一些學(xué)生在大學(xué)期間積極參加各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)、競(jìng)賽，可是畢業(yè)以后就停止創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)；或是有些學(xué)生在大學(xué)期間就不關(guān)心創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、缺乏創(chuàng)造力，這些都成為高等教育反思創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式的具體問(wèn)題。針對(duì)傳統(tǒng)的以教師為中心、高校為主體的人才培養(yǎng)模式，在“新常態(tài)”下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)該提倡自組織理念，并在教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)使自組織的價(jià)值最大化。

一、自組織理論的發(fā)展歷程及相關(guān)概念

自組織理論最早在物理學(xué)領(lǐng)域被提出，它起源于1900年的一次實(shí)驗(yàn)。當(dāng)時(shí)的法國(guó)青年科學(xué)家貝納德發(fā)現(xiàn)了一種自然現(xiàn)象，在熱量不均的流體中會(huì)出現(xiàn)一種穩(wěn)定的六角形的水花，但當(dāng)時(shí)沒(méi)能科學(xué)地解釋這種現(xiàn)象。到了1969年，比利時(shí)科學(xué)家普利高津提出耗散結(jié)構(gòu)理論，科學(xué)地解釋了這種現(xiàn)象，即當(dāng)系統(tǒng)處于遠(yuǎn)離熱力學(xué)平衡狀態(tài)時(shí)，在一定外界條件下，由于系統(tǒng)內(nèi)部非線性相互作用，可以經(jīng)過(guò)突變而形成新的有序結(jié)構(gòu)。[1]普利高津憑借對(duì)耗散結(jié)構(gòu)的研究獲得了1977年諾貝爾化學(xué)獎(jiǎng)。1973年，德國(guó)科學(xué)家哈肯出版了《協(xié)同學(xué)》論文集，標(biāo)志著協(xié)同學(xué)的誕生。協(xié)同學(xué)研究的是非平衡態(tài)的開放系統(tǒng)在與外界有物質(zhì)或能量交換的情況下，如何通過(guò)自己內(nèi)部的協(xié)同作用，自發(fā)地出現(xiàn)時(shí)空和功能上的有序結(jié)構(gòu)。1972年，法國(guó)數(shù)學(xué)家托姆提出了突變論，他認(rèn)為，自然界中存在漸變和突變兩種變化，除了平滑的、循序漸進(jìn)的漸變之外，還存在大量的突然變化，包括火山爆發(fā)、地震、生物的變異、金融危機(jī)等。

自組織理論并非單一理論，其中的耗散結(jié)構(gòu)理論、協(xié)同學(xué)和突變論的研究?jī)?nèi)容互有交叉，但又指向不同的方向，其相同內(nèi)容是都在尋找自組織結(jié)構(gòu)中無(wú)序到有序的一般規(guī)律。以上三種理論被稱為系統(tǒng)科學(xué)領(lǐng)域的“新三論”，與超循環(huán)理論、分形理論、混沌理論一并屬于系統(tǒng)科學(xué)發(fā)展的第二階段研究成果，也就是說(shuō)自組織理論是一個(gè)包含了若干子理論的學(xué)科群(圖1)。[2]

圖1 自組織理論學(xué)科群Fig.1 Discipline cluster of self-organization theory

自組織理論自誕生以來(lái)就從自然科學(xué)領(lǐng)域逐漸向人文社科領(lǐng)域延伸，作為一種研究自然界復(fù)雜變化的理論，同樣能夠解釋人類社會(huì)中的復(fù)雜現(xiàn)象。時(shí)至今日，不同的學(xué)科領(lǐng)域紛紛引入自組織理論來(lái)解釋自然界和社會(huì)系統(tǒng)中各種各樣的復(fù)雜現(xiàn)象。目前，我國(guó)高等教育中人才培養(yǎng)模式的產(chǎn)生大多還依賴系統(tǒng)科學(xué)第一階段的研究成果“老三論”：一般系統(tǒng)論、控制論、信息論。傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式將教師、學(xué)校、學(xué)生、教育教學(xué)、教學(xué)設(shè)施等基本要素視為一個(gè)整體，但是較為封閉，忽略了開放性、自由選擇等要素對(duì)人才培養(yǎng)的重要作用。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，人才培養(yǎng)在系統(tǒng)科學(xué)上的發(fā)展尚未成熟，應(yīng)該將人才培養(yǎng)與自組織理論結(jié)合起來(lái)，重新設(shè)計(jì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式。

二、自組織理論的特點(diǎn)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)關(guān)聯(lián)性

自組織系統(tǒng)是能夠自行演化或改進(jìn)其結(jié)構(gòu)組織的系統(tǒng)。自組織理論主要研究復(fù)雜的自組織系統(tǒng)(自然系統(tǒng)、社會(huì)系統(tǒng))是如何形成、發(fā)展與演化的，以及自組織系統(tǒng)是如何從低級(jí)走向高級(jí)、從無(wú)序走向有序的。[3]有學(xué)者將自組織系統(tǒng)的內(nèi)涵分為兩個(gè)層次：一是強(qiáng)調(diào)聯(lián)結(jié)、組合、協(xié)同等組織形式和力量；二是重視組織過(guò)程中的自發(fā)性和自覺(jué)性。[4]3-11高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)兼具自組織系統(tǒng)內(nèi)涵的兩個(gè)層次，即重視學(xué)科間產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合，同時(shí)也要重視大學(xué)生個(gè)體創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的自發(fā)自覺(jué)。

另外，要了解自組織理論的特點(diǎn)，還須回歸系統(tǒng)科學(xué)理論上來(lái)。由于自組織理論的基本內(nèi)容仍屬于系統(tǒng)科學(xué)的范疇，因此，系統(tǒng)論的整體性、動(dòng)態(tài)性、層次性、最優(yōu)化仍然包含在自組織理論當(dāng)中。同時(shí)，有學(xué)者認(rèn)為，自組織理論還具有開放性、非線性、協(xié)同性與漲落性這些新特點(diǎn)。[5]筆者認(rèn)為還應(yīng)加上自主選擇性與自我反饋性。具有以上特點(diǎn)的系統(tǒng)才能稱得上是一個(gè)自組織系統(tǒng)，即促成了一個(gè)系統(tǒng)的自組織。

(一)開放性

在普利高津的理論中，封閉的、孤立的系統(tǒng)是不存在的，只有開放的系統(tǒng)才更值得去研究與探索，系統(tǒng)的開放是一種必然。開放的系統(tǒng)才能形成與外界物質(zhì)和能量的交換，在生物和社會(huì)系統(tǒng)中，這種交換還包括信息的交換。[6]根據(jù)熱力學(xué)第二定律，在孤立系統(tǒng)中，系統(tǒng)內(nèi)部與環(huán)境沒(méi)有能量交換，系統(tǒng)將自發(fā)地向混亂度增大的方向變化，最終的結(jié)果必然是系統(tǒng)的無(wú)序，熵達(dá)到最大；開放的系統(tǒng)可以引進(jìn)負(fù)熵來(lái)抵消熵增，由此促進(jìn)系統(tǒng)從無(wú)序走向有序。[5]陳寅恪先生曾提出“獨(dú)立之精神，自由之思想”，用以表達(dá)對(duì)學(xué)術(shù)自由的追求，如今這句話更多地是用來(lái)形容大學(xué)之根本。大學(xué)的獨(dú)立和自由即開放，主要體現(xiàn)在思維的開放。在教學(xué)活動(dòng)、日常生活中，高校內(nèi)部應(yīng)形成一股自下而上的開放之風(fēng)，無(wú)論是課堂教學(xué)還是課余活動(dòng)，教師、學(xué)生、行政管理人員都應(yīng)開放心胸，以包容并舉的心態(tài)迎接新事物。如今，國(guó)家不斷出臺(tái)激勵(lì)措施鼓勵(lì)大學(xué)生參加產(chǎn)學(xué)研合作項(xiàng)目，社會(huì)各界與高校師生的產(chǎn)學(xué)研合作也越來(lái)越多。因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的人才培養(yǎng)不是封閉孤立的，人才培養(yǎng)模式需要通過(guò)與外部能量、物質(zhì)、信息進(jìn)行交換來(lái)保持系統(tǒng)的持續(xù)、自發(fā)的運(yùn)作。

(二)非線性

系統(tǒng)內(nèi)部各要素(子系統(tǒng))之間的相互聯(lián)系、相互作用是非線性的。平衡、均勻、無(wú)差異的狀態(tài)是不能產(chǎn)生有序、自發(fā)的系統(tǒng)，自組織系統(tǒng)內(nèi)要素的運(yùn)動(dòng)應(yīng)是永恒的、隨機(jī)的，只有這樣的系統(tǒng)才能時(shí)刻保持隨機(jī)擾動(dòng)，從而觸發(fā)形成新的、有別于原有系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的有序系統(tǒng)。人類的創(chuàng)新活動(dòng)和創(chuàng)業(yè)實(shí)踐從來(lái)都不是線性的，一切新事物的產(chǎn)生都具有必然性和偶然性。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)中沒(méi)有單一范式，需要多種培養(yǎng)手段同時(shí)進(jìn)行。創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)也非一蹴而就，它是發(fā)散思維、收斂思維、批判思維、設(shè)計(jì)思維、聯(lián)想思維、想象思維等多種思維的集合體，這些思維的培養(yǎng)是一個(gè)漫長(zhǎng)、曲折、整合的過(guò)程，單調(diào)的線性教育教學(xué)模式不可能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新思維和具備創(chuàng)業(yè)實(shí)踐能力的人才。同時(shí)，跨領(lǐng)域異文化的碰撞有利于創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生。古今中外，概莫如是。關(guān)漢卿，金末元初人，走南闖北的生活閱歷形成了豐富的文化背景，因此能寫出數(shù)量龐大的元曲雜劇。歐洲文藝復(fù)興時(shí)期著名的美第奇家族涉獵廣泛，包括金融、藝術(shù)、政治、哲學(xué)等領(lǐng)域，積攢了大量的財(cái)富和名聲。后人用“美第奇效應(yīng)”來(lái)形容跨領(lǐng)域的成就。由此可見(jiàn)，沒(méi)有人可以按部就班地創(chuàng)造出新知識(shí)、新事物，因此在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式中應(yīng)融入非線性教育方式，努力營(yíng)造微小的“擾動(dòng)”，給學(xué)生提供多種多樣的活動(dòng)選項(xiàng)，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)場(chǎng)景，鼓勵(lì)學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐。高?？刹欢ㄆ谂e辦創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競(jìng)賽、沙盤演練、創(chuàng)業(yè)者沙龍等活動(dòng)，激發(fā)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)熱情，從而引起系統(tǒng)從無(wú)序到有序的變化，使大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維從“一時(shí)興起”到“時(shí)刻準(zhǔn)備”。

(三)協(xié)同性

在哈肯看來(lái)，協(xié)同是指系統(tǒng)中的各要素在整體發(fā)展或運(yùn)行過(guò)程中的協(xié)調(diào)與合作的性質(zhì)，是圍繞“協(xié)同”和“競(jìng)爭(zhēng)”兩種系統(tǒng)運(yùn)作的機(jī)制。[3]子系統(tǒng)的競(jìng)爭(zhēng)使系統(tǒng)趨于非平衡，而這正是系統(tǒng)產(chǎn)生自組織的先決條件。在競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)中，一方的屬性同化了另一方，使另一方屬性與自身相同，進(jìn)而形成了協(xié)同，這便是協(xié)同學(xué)中的支配原理。[5]在支配原理作用下，系統(tǒng)會(huì)基于相干效應(yīng)開始按照某種折中的模式協(xié)調(diào)運(yùn)動(dòng)，這樣系統(tǒng)各部分達(dá)到協(xié)同，逐漸從無(wú)序走向有序。在這種相干效應(yīng)作用下，各子系統(tǒng)的某些運(yùn)動(dòng)趨勢(shì)合起來(lái)將會(huì)大于原來(lái)各子系統(tǒng)的作用，也就是產(chǎn)生“1+1>2”的效用?？梢?jiàn)，協(xié)同性是自組織系統(tǒng)的核心要素。在人類社會(huì)中，即使是最早的原始社會(huì)，原始人也會(huì)為了生存而聚集在一起，因此社會(huì)屬性是人類社會(huì)的一大特征，以群體力量聚合在一起的人類具有單個(gè)人所不具備的能量與優(yōu)勢(shì)。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)中也是如此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的成功大都需要團(tuán)隊(duì)的力量，需要不同的人負(fù)責(zé)創(chuàng)意、財(cái)務(wù)、研發(fā)、營(yíng)銷等，這是人類社會(huì)中勞動(dòng)分工的一種形式。當(dāng)代高校開設(shè)專業(yè)的綜合性給協(xié)同培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才提供了可能，不同專業(yè)的學(xué)生可以自由地在校園內(nèi)外集結(jié)，開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)。

(四)漲落性

漲落是相對(duì)于平均值而言的。當(dāng)系統(tǒng)中的某個(gè)變量或行為產(chǎn)生了相對(duì)于平均值的偏移，那么漲落就發(fā)生了，即前文所說(shuō)的“擾動(dòng)”。在一個(gè)自組織系統(tǒng)中，漲落是不可避免的。接近平衡態(tài)的系統(tǒng)所產(chǎn)生的漲落會(huì)自行衰弱并最終回到穩(wěn)定有序的狀態(tài)；而遠(yuǎn)離平衡態(tài)的系統(tǒng)，任何一個(gè)微小的漲落都能觸發(fā)“巨漲落”，產(chǎn)生系統(tǒng)的不穩(wěn)定狀態(tài)，進(jìn)而生成新的穩(wěn)定有序的耗散結(jié)構(gòu)。[2]在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)過(guò)程中，可能會(huì)遇到成功，也可能遇到失敗，這些波動(dòng)對(duì)于整個(gè)人才培養(yǎng)模式系統(tǒng)而言都是漲落，最終將系統(tǒng)帶入另一個(gè)穩(wěn)定的、有序的新階段。然而，人們常常更重視“成功教育”，忽略了“失敗教育”的重要性，失敗對(duì)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育來(lái)說(shuō)更是難得的寶貴經(jīng)驗(yàn)，值得人們花更多的時(shí)間進(jìn)行研究。因此，高校在進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)時(shí)，應(yīng)提高對(duì)學(xué)生成敗的包容度，營(yíng)造寬松自由的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化環(huán)境。

(五)自主選擇性

自組織系統(tǒng)中的自主選擇不是“無(wú)為而治”，也不是費(fèi)耶阿本德的“怎么都行”，而是一種適應(yīng)外在環(huán)境的選擇，具有方向性和目標(biāo)性。自主選擇有別于他人選擇，是組織自動(dòng)、自發(fā)的對(duì)環(huán)境變化產(chǎn)生的一種適應(yīng)行為，無(wú)論選擇的依據(jù)如何，都是系統(tǒng)內(nèi)部子系統(tǒng)本身主動(dòng)的選擇。創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)從來(lái)都是學(xué)生自主、自發(fā)的選擇，沒(méi)有人能強(qiáng)迫學(xué)生去創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，也沒(méi)有人可以代替學(xué)生選擇創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的方向和領(lǐng)域，教師在“授人以漁”之后，應(yīng)適時(shí)抽身，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目完全交托給學(xué)生，充分尊重學(xué)生的自主選擇權(quán)，這樣將更有利于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目的發(fā)展和超越。

(六)自我反饋性

自組織系統(tǒng)在每一次的漲落擾動(dòng)之后，都應(yīng)該進(jìn)行自我反饋，反省之前的漲落是否適應(yīng)了環(huán)境的變化，這種反省在自然界是一種自我反饋，在人類社會(huì)則成為“反思”。這種自我反饋是自組織所特有的，是不需借助外力的。通過(guò)自我反饋，自組織系統(tǒng)能夠看到自身的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，從而自我催化、進(jìn)步、成長(zhǎng)。一個(gè)優(yōu)秀的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才，應(yīng)該是一個(gè)善于自我反思的人，不僅反思自身，而且反思社會(huì)現(xiàn)狀；一個(gè)成功的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)也應(yīng)該是善于反思的，學(xué)生只有通過(guò)不斷迭代的思考，才能進(jìn)入更高層次的精神領(lǐng)域，這便是自我反饋的力量。

總體來(lái)說(shuō)，自組織理論雖然起源于自然科學(xué)領(lǐng)域，但研究人員已經(jīng)在醫(yī)學(xué)、信息技術(shù)，甚至是社會(huì)經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域都發(fā)現(xiàn)了自組織現(xiàn)象。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)不是封閉、靜止、孤立的，每個(gè)學(xué)生都可以視為一個(gè)自組織系統(tǒng)，其培養(yǎng)模式應(yīng)通過(guò)與外部社會(huì)環(huán)境的不斷交換能量、信息來(lái)保持系統(tǒng)的開放性，并在系統(tǒng)內(nèi)部不斷地進(jìn)行自主選擇與自我反饋；同時(shí)，當(dāng)專業(yè)知識(shí)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗(yàn)等隨機(jī)、非線性要素在學(xué)生大腦中產(chǎn)生漲落，學(xué)生的各方面知識(shí)、閱歷、經(jīng)驗(yàn)都被調(diào)動(dòng)起來(lái)，生成協(xié)同作用時(shí)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育才有可能達(dá)到成果的落地與轉(zhuǎn)化。

三、自組織理論在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)中的運(yùn)用

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的本質(zhì)是一種創(chuàng)造、求新、求異的活動(dòng)，它要求大學(xué)生能夠突破傳統(tǒng)思維定式，創(chuàng)造出對(duì)社會(huì)有價(jià)值、新穎、獨(dú)特的產(chǎn)物。[6]高校作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的重陣，肩負(fù)著培養(yǎng)有創(chuàng)造力的高層次人才的社會(huì)責(zé)任，因此，了解創(chuàng)造性人才培養(yǎng)規(guī)律，把握創(chuàng)造性思維培養(yǎng)機(jī)制，由此循序漸進(jìn)地培養(yǎng)創(chuàng)造性人才，成為當(dāng)代高等教育的當(dāng)務(wù)之急。

多爾在《后現(xiàn)代課程觀》一書中，從現(xiàn)代范式的局限性出發(fā)，結(jié)合皮亞杰的生物學(xué)世界觀、普利高津的自組織與耗散結(jié)構(gòu)理論、布魯納的認(rèn)知論以及杜威、懷特海的過(guò)程思想，創(chuàng)造性地提出了后現(xiàn)代主義課程理論框架——4R標(biāo)準(zhǔn)，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性。多爾認(rèn)為，后現(xiàn)代的課程設(shè)計(jì)應(yīng)有別于泰勒時(shí)期的課程觀，應(yīng)該是“一種形成性的而不是預(yù)先界定的，不確定的但卻有界限的課程”[7]181。筆者認(rèn)為，在高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式設(shè)計(jì)中，可以基于多爾的4R標(biāo)準(zhǔn)，提出適合我國(guó)高校特點(diǎn)的方案，具體實(shí)施路徑如下。

(一)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)具備開放性

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的開放性體現(xiàn)在三個(gè)層面：空間、制度、思維。首先，空間的開放性體現(xiàn)在校園建筑的設(shè)計(jì)和設(shè)置上。在進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系設(shè)計(jì)和開發(fā)時(shí)，應(yīng)與本校的眾創(chuàng)空間進(jìn)行連接，因地制宜，設(shè)計(jì)實(shí)踐環(huán)節(jié)、培養(yǎng)創(chuàng)客思維、激發(fā)想象力，解決創(chuàng)客遇到的問(wèn)題，提升創(chuàng)客知識(shí)技能。其次，制度的開放性體現(xiàn)在高校在起草和頒布與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)的制度時(shí)，應(yīng)預(yù)留足夠的彈性，做到“法無(wú)禁止即可為”，從制度層面為師生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)松綁。最后，思維的開放性主要體現(xiàn)在教學(xué)的課程設(shè)計(jì)上。高校的教育工作者應(yīng)該有開放的心胸，主動(dòng)與周圍環(huán)境交換資源和信息。

具備創(chuàng)造性的人才應(yīng)能與外界不斷產(chǎn)生能量、信息交換，因此在人才培養(yǎng)階段，教師設(shè)置的課程、活動(dòng)應(yīng)當(dāng)具備一定的不確定性、異常性、模糊性、不平衡性，甚至是無(wú)效性。我國(guó)基礎(chǔ)教育對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)常常是追求“正確”，語(yǔ)文教育中最常提問(wèn)的“本段文字體現(xiàn)了作者什么樣的觀點(diǎn)？”這本是涉及作者主觀思想的問(wèn)題，可是卻設(shè)置了標(biāo)準(zhǔn)答案。因此，長(zhǎng)久以來(lái)學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了做每一件事都是有目的、有意義的，可是大自然卻未必如此，人類生命系統(tǒng)應(yīng)該向大自然的生態(tài)系統(tǒng)學(xué)習(xí)，享受一定程度的沒(méi)有目的、沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)。這樣的狀態(tài)下，學(xué)生才能以開放的心靈去接受外界的信息，而非單純地從“有沒(méi)有用”角度選擇信息。高校教師可以嘗試在教學(xué)設(shè)計(jì)上不預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，但是提供給學(xué)生充分的選擇權(quán)，在閱讀課外文獻(xiàn)時(shí)，設(shè)置2/3為指定篇目閱讀，其余1/3由學(xué)生自主搜集相關(guān)題材。同時(shí)，課堂教學(xué)還可以采用小班制、對(duì)話式教學(xué)法。從學(xué)校層面看，則應(yīng)多鼓勵(lì)專業(yè)之間、校際之間的開放合作，增強(qiáng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才和團(tuán)隊(duì)的流動(dòng)性與合作性，這樣才能從根本上激勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)熱情。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)不應(yīng)是線性的、序列性的，而應(yīng)是充滿建構(gòu)性和非線性的特征，通過(guò)師生在培養(yǎng)過(guò)程中的相互作用形成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)不竭的動(dòng)力。

(二)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)具備反思性

反思性對(duì)應(yīng)的是多爾提出的“回歸性”，回歸是一種數(shù)學(xué)的循環(huán)運(yùn)算，代表著迭代。正如自組織結(jié)構(gòu)所具備的自我反饋性質(zhì)，反思是人類區(qū)別于其他生物的特質(zhì)之一，也如布魯納所說(shuō):“教育過(guò)程很大程度上包括一種能力，即通過(guò)反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區(qū)分開來(lái)?！盵8]

反思針對(duì)的是教育教學(xué)的過(guò)程而非結(jié)果，在反思中有必要引入反饋機(jī)制，讓各方人員的共同判斷來(lái)開展反饋，這些人員可以是同儕，也可以是教師，還可以來(lái)自社會(huì)各行各業(yè)。然而在這一反饋過(guò)程中，教師毫無(wú)疑問(wèn)仍占據(jù)著核心位置。缺少反饋的反思是無(wú)效的，只是一種簡(jiǎn)單的重復(fù)，缺乏轉(zhuǎn)變性。同時(shí)，多爾在書中還提出了“社區(qū)”概念，通過(guò)建立動(dòng)態(tài)的社區(qū)，幫助個(gè)體得到建設(shè)性的批評(píng)。因此，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)中，高?？梢匝?qǐng)各界人士參與，組成學(xué)習(xí)小組或?qū)W習(xí)社區(qū)，組織學(xué)生在課堂內(nèi)外展示自己的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目，同時(shí)得到各界人士不定期的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，形成“項(xiàng)目-反饋-項(xiàng)目-反饋”的循環(huán)。另外，教師可以將同一個(gè)問(wèn)題在學(xué)生不同年級(jí)或項(xiàng)目的不同階段多次提出，以此引起學(xué)生的反思，反思自己在每次處理同一件事情時(shí)的方式方法，并結(jié)合同學(xué)、老師提出的反饋，形成學(xué)生自己的思考，進(jìn)而自我催化、成長(zhǎng)。

(三)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)具備聯(lián)系性

多爾的4R標(biāo)準(zhǔn)多是針對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出的，因此他在“關(guān)聯(lián)性”中提出了教育關(guān)聯(lián)與文化關(guān)聯(lián)兩個(gè)概念。首先，教育關(guān)聯(lián)涉及到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的課程結(jié)構(gòu)。 后現(xiàn)代教育觀的課程結(jié)構(gòu)不必面面俱到、包羅萬(wàn)象，而應(yīng)是有反思、有深度的課程體系，也就是說(shuō)學(xué)生應(yīng)該將主要的科目學(xué)精、學(xué)透，通過(guò)自己的反思將所有的課程聯(lián)系起來(lái)，形成自身的知識(shí)背景。其次，文化聯(lián)系產(chǎn)生于宏大的宇宙觀。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的，他們來(lái)自不同的家庭、地域，說(shuō)著不同的方言，有著不同的人生經(jīng)歷，教師應(yīng)當(dāng)尊重每個(gè)學(xué)生的文化背景，理解每個(gè)學(xué)生不可能產(chǎn)生相同的學(xué)習(xí)效果這一道理，從而改變教師直接信息傳遞這一功能。同時(shí)，個(gè)人的觀點(diǎn)應(yīng)該統(tǒng)一到更寬廣的文化、生態(tài)、宇宙模體之中[7]187，學(xué)生應(yīng)該認(rèn)識(shí)到個(gè)人的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)不能脫離家國(guó)命運(yùn)，國(guó)家社會(huì)的現(xiàn)狀也會(huì)決定大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的走向。

因此，高校培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才，應(yīng)重視人才培養(yǎng)系統(tǒng)間的橫向關(guān)聯(lián)，即多個(gè)開放、運(yùn)動(dòng)的系統(tǒng)之間的關(guān)聯(lián)，增強(qiáng)各校之間人才交換流動(dòng)、增進(jìn)學(xué)校之間的聯(lián)盟、同儕學(xué)習(xí)、校企合作、產(chǎn)學(xué)研共建等。另外，高校還應(yīng)積極開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，持續(xù)深化科教融合，推動(dòng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入人才培養(yǎng)的全過(guò)程。值得注意的是，在創(chuàng)設(shè)聯(lián)系性時(shí)，高校應(yīng)自覺(jué)避免“形式主義”和徒有其表的各種聯(lián)系造成的教育資源與社會(huì)資金的浪費(fèi)。

(四)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)具備自由選擇性

在自組織系統(tǒng)演化過(guò)程中，外在力量的介入并不能催化組織演化，相反會(huì)導(dǎo)致組織走向僵化、靜止的結(jié)局。因此，自組織系統(tǒng)的演化，應(yīng)尊重組織的自主選擇性，組織的演化方向應(yīng)是組織自己的主動(dòng)選擇。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)中應(yīng)重視學(xué)生的自主選擇權(quán)。由于后現(xiàn)代教育觀并不主張統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，因此教師應(yīng)多鼓勵(lì)學(xué)生有目的地尋找不同的解決方案。然而，目前部分教師已習(xí)慣于給學(xué)生各種“人生指導(dǎo)”，生怕學(xué)生“走彎路、撞南墻”，有些學(xué)生也渴望老師能給一些“捷徑”，避免失敗。殊不知，這樣的教育模式并不能培養(yǎng)出具有創(chuàng)造力的學(xué)生，只能培養(yǎng)出難以超越“前浪”的“后浪”而已。培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才，外界應(yīng)當(dāng)給學(xué)生充分的賦權(quán)，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維、批判思維，讓學(xué)生自主選擇自己需要的課程資源、發(fā)展方向、創(chuàng)業(yè)信息，而非像傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式那樣以學(xué)校/教師為主導(dǎo)的安排教學(xué)內(nèi)容、講座、參訪等教育活動(dòng)。需要注意的是，學(xué)生在進(jìn)行自主選擇之前，應(yīng)掌握一些背景知識(shí)，能夠依據(jù)現(xiàn)有的自身?xiàng)l件，對(duì)外部環(huán)境進(jìn)行理性判斷而非盲目嘗試，這樣才能做出最優(yōu)化的選擇。

四、結(jié)語(yǔ)

19世紀(jì)末，京師同文館和福建船政學(xué)堂的建立，代表著我國(guó)近代高等教育的萌芽。在我國(guó)一百多年的高等教育發(fā)展史中，人才培養(yǎng)模式經(jīng)歷了諸多演變，但在大部分高校仍是“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)潛能并未得到充分的發(fā)揮。與此同時(shí)，自然科學(xué)在百年中經(jīng)歷了跨越式的發(fā)展。其中，自組織理論的出現(xiàn)，影響了從自然科學(xué)到社會(huì)科學(xué)的諸多領(lǐng)域。相較之下，高等教育人才培養(yǎng)模式的變革沒(méi)有跟上自然科學(xué)發(fā)展的速度，因此，從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，運(yùn)用自組織理論來(lái)指導(dǎo)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式的變革，既有積極的探索意義，又有充分的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。當(dāng)然，自組織理論在高等教育領(lǐng)域尚未發(fā)展成熟，仍然值得學(xué)界繼續(xù)關(guān)注。