以色列STEM教育中的風(fēng)險(xiǎn)透視、識(shí)別與治理

張 雅 慧 倪 娟

STEM教育是科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)四門學(xué)科的合稱，自20世紀(jì)80年代美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金會(huì)首次提出STEM教育理念以來，其作為“知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代一種全球性的科技教育戰(zhàn)略”，①范文翔, 趙瑞斌, 張一春. 美國(guó)STEAM教育的發(fā)展脈絡(luò)、特點(diǎn)與主要經(jīng)驗(yàn)[J]. 比較教育研究, 2018, 40(06): 17-26.日益成為世界各國(guó)關(guān)注的焦點(diǎn)問題，STEM教育也成為英、美、法、日等諸多國(guó)家促進(jìn)其經(jīng)濟(jì)發(fā)展和增強(qiáng)綜合實(shí)力的核心內(nèi)驅(qū)力，各國(guó)都注重從學(xué)前教育到高等教育各類人才培養(yǎng)階段課程中引入STEM教育，旨在讓學(xué)生掌握社會(huì)必備的知識(shí)和技能。全球教育倡議和改革中也側(cè)重于增加攻讀STEM學(xué)科的學(xué)生人數(shù)比例，并確保學(xué)生為適應(yīng)STEM職業(yè)需求作好準(zhǔn)備。聚焦目前學(xué)術(shù)界關(guān)于STEM教育的研究，多集中于國(guó)內(nèi)外STEM教育發(fā)展史、STEM教育理論分析、STEM教育實(shí)施路徑與策略、STEM教育項(xiàng)目或課程等方面。但各國(guó)在關(guān)注STEM教育開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的教學(xué)探索或研究時(shí)，未關(guān)注到STEM教育在當(dāng)前風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中面臨的一系列風(fēng)險(xiǎn)問題。STEM教育領(lǐng)域如何防范風(fēng)險(xiǎn)、如何識(shí)別各個(gè)階段STEM教育的風(fēng)險(xiǎn)，并形成科學(xué)的治理模式，是當(dāng)前亟需思考的問題。鑒于STEM教育之于國(guó)家發(fā)展、復(fù)合型創(chuàng)新性人才培養(yǎng)方面的重要性，對(duì)STEM教育領(lǐng)域進(jìn)行風(fēng)險(xiǎn)識(shí)別與治理，可以成為筑牢國(guó)家防范化解重大風(fēng)險(xiǎn)的籬笆。

在世界經(jīng)濟(jì)論壇《2012——2013年全球競(jìng)爭(zhēng)力報(bào)告》（Global Competitiveness Report 2012——2013）中，以色列學(xué)生的創(chuàng)新能力排名世界第3，但在數(shù)學(xué)和科學(xué)方面的成績(jī)卻排名第89。①The Global Competitiveness Report (2012-2013). Country Profile Highlights[EB/OL]. [2020-08-13]. http://www3.weforum.org/docs/CSI/2012-13/GCR_CountryHighlights_2012-13.pdf.因此，以色列逐漸將教育改革重點(diǎn)落在STEM教育領(lǐng)域，采取一系列措施加以改善STEM教育質(zhì)量。以色列教育部門認(rèn)為提高STEM教育質(zhì)量的一個(gè)方法是實(shí)施風(fēng)險(xiǎn)治理，通過制訂風(fēng)險(xiǎn)治理方案應(yīng)對(duì)以色列在STEM教育上面臨的風(fēng)險(xiǎn)抑或挑戰(zhàn)。本研究通過透視以色列STEM教育變革中蘊(yùn)含的風(fēng)險(xiǎn)，介紹以色列進(jìn)行STEM教育風(fēng)險(xiǎn)透視、識(shí)別及治理的路徑流程，旨在為我國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域風(fēng)險(xiǎn)治理提供經(jīng)驗(yàn)借鑒。

一、以色列STEM教育變革中的風(fēng)險(xiǎn)透視

盡管風(fēng)險(xiǎn)治理原則普遍適用于任何組織、機(jī)構(gòu)或部門，但風(fēng)險(xiǎn)治理原則并沒有在以色列國(guó)家教育系統(tǒng)中應(yīng)用或?qū)嵤?。針?duì)風(fēng)險(xiǎn)治理原則能否應(yīng)用于教育領(lǐng)域，如何應(yīng)用，怎么應(yīng)用等問題，以色列學(xué)者扎哈夫、哈茲贊（Zahav，Hazzan）②Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer , 2016:17-19.以STEM教育領(lǐng)域?yàn)檠芯繉?duì)象，通過制訂風(fēng)險(xiǎn)治理實(shí)施方案，識(shí)別以色列STEM教育面臨的風(fēng)險(xiǎn)，進(jìn)而對(duì)這一風(fēng)險(xiǎn)尋求應(yīng)對(duì)之措。以色列對(duì)STEM教育領(lǐng)域風(fēng)險(xiǎn)點(diǎn)進(jìn)行監(jiān)控與防范，一方面是受STEM教育在全球范圍內(nèi)關(guān)注度較高所致，另一方面是受STEM產(chǎn)業(yè)在以色列國(guó)家經(jīng)濟(jì)中的重要戰(zhàn)略地位所致。本研究縱觀以色列自1948年建國(guó)至今的STEM教育發(fā)展史，主要考察職業(yè)教育領(lǐng)域中STEM教育風(fēng)險(xiǎn)的流變，探尋STEM教育在不同階段面臨的風(fēng)險(xiǎn)或挑戰(zhàn)。

（一）STEM教育的邊緣化風(fēng)險(xiǎn)（20世紀(jì)50年代——60年代）

1948年建立的現(xiàn)代化以色列國(guó)家被稱作是“從大屠殺的灰燼中錘煉而出的金鳳凰”，其成功實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的深層次原因在于實(shí)施教育興國(guó)的現(xiàn)代化發(fā)展戰(zhàn)略，以色列認(rèn)為教育是在更高層次上專門為受教育程度高的學(xué)生服務(wù)的。1949年以色列議會(huì)頒布了第一部《義務(wù)教育法》，規(guī)定從1950年在全國(guó)實(shí)行9年免費(fèi)義務(wù)教育。1953年議會(huì)又頒布了 《國(guó)家教育法》，規(guī)定教育的目的是對(duì)科學(xué)知識(shí)的重視、對(duì)其他技能的訓(xùn)練。這一教育改革直接促進(jìn)了以色列經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，直至20世紀(jì)50年代中期，以色列成為全世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度最快的國(guó)家，超越了當(dāng)時(shí)的德國(guó)和日本。隨著以色列工業(yè)的迅速發(fā)展，社會(huì)對(duì)工人特別是技術(shù)人員和實(shí)用工程師的需求逐漸增加，職業(yè)學(xué)習(xí)得以普及和推廣。尤其是1968年議會(huì)通過了《教育改革法案》，改革了教育結(jié)構(gòu)，即將高中學(xué)制由4年改為3年，形成 “六三三”學(xué)制。同時(shí)建立新型綜合高中（在傳統(tǒng)的普通高中開辟了職業(yè)教育軌道），大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育，即職業(yè)教育與學(xué)歷教育并舉，但尤為強(qiáng)調(diào)職業(yè)技術(shù)教育，職業(yè)教育的學(xué)習(xí)年制也由兩年制改為四年制，并增加了額外的理論學(xué)習(xí)。此時(shí)期，以色列職業(yè)學(xué)校的學(xué)生人數(shù)增加至40%，甚至傳統(tǒng)的高中學(xué)校也開辟了職業(yè)教育①以色列的職業(yè)教育指的是由教育部經(jīng)濟(jì)和工業(yè)部監(jiān)督之下的技術(shù)教育和職業(yè)教育，職業(yè)教育教授以實(shí)踐為導(dǎo)向的科目和技術(shù)技能，并培訓(xùn)學(xué)生成為特定技術(shù)領(lǐng)域的有效工作者。軌道。②Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 17-19.盡管如此，由于以色列職業(yè)教育仍處于較低地位，且校區(qū)多選在以色列邊緣地區(qū)，職業(yè)教育被視為 “失敗學(xué)生”（尤其是以色列邊緣地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較低家庭的學(xué)生）的不二選擇，這直接導(dǎo)致了STEM教育面臨著邊緣化的風(fēng)險(xiǎn)。

（二）STEM教育呈現(xiàn)出“雙軌”分野的風(fēng)險(xiǎn)（20世紀(jì)70年代——80年代）

得益于20世紀(jì)60年代以色列的掃盲運(yùn)動(dòng)，以及1963年開始實(shí)施的師范教育改革，再加上20世紀(jì)70時(shí)代以色列工業(yè)化逐步實(shí)現(xiàn)，此時(shí)期職業(yè)教育學(xué)生比例一直上升至52%，這一比例一直保持穩(wěn)定，到20世紀(jì)80年代后期才開始急劇下降。這是由于20世紀(jì)70年代初，以色列教育系統(tǒng)進(jìn)行了結(jié)構(gòu)性變革——建立了以學(xué)術(shù)理論為導(dǎo)向的綜合學(xué)校。其教育途徑分為兩種：一種是以學(xué)術(shù)為導(dǎo)向的理論路徑，學(xué)生取得高中文憑后才有資格進(jìn)行學(xué)術(shù)研究；一種是以技術(shù)為導(dǎo)向的教育路徑，即依據(jù)學(xué)生成績(jī)?yōu)槠涮峁┤N不同的學(xué)習(xí)軌道（為成績(jī)最差的學(xué)生提供實(shí)用為主的專業(yè)學(xué)習(xí)，對(duì)中等成績(jī)的學(xué)生提供一定時(shí)間的專業(yè)學(xué)習(xí)，為成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生提供專業(yè)性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)，后者才有資格獲得進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的大學(xué)入學(xué)文憑）。三條軌道都有自己獨(dú)立的課程和考試系統(tǒng)，不能進(jìn)行軌道間的移動(dòng)。以技術(shù)為導(dǎo)向的教育路徑的提出一方面受商業(yè)資本看法的影響，即以色列對(duì)工科教育持一種商業(yè)資本論——STEM教育的目的是產(chǎn)生短期利潤(rùn)和快速的投資回報(bào)率。但這種方法滋生出了一種理念，即工科教育應(yīng)該被視為技術(shù)的潛在市場(chǎng)；另一方面受20世紀(jì)80年代高新科技產(chǎn)業(yè)快速發(fā)展的影響。但以學(xué)術(shù)為導(dǎo)向的理論路徑的提出一定程度上沖擊了以技術(shù)為導(dǎo)向的教育路徑，因?yàn)楹笳咭罁?jù)成績(jī)分軌道教學(xué)引發(fā)了以色列社會(huì)各階層群體的不滿，認(rèn)為其有違教育公平。同時(shí)，以色列高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)公司也提出質(zhì)疑，認(rèn)為此時(shí)期職業(yè)教育系統(tǒng)改革并沒有為學(xué)生提供能適用該行業(yè)所需的技能和理論知識(shí)。社會(huì)各界對(duì)職業(yè)教育的論爭(zhēng)以及學(xué)術(shù)與技術(shù)取向的教育變革導(dǎo)致職業(yè)教育學(xué)生人數(shù)銳減，學(xué)術(shù)導(dǎo)向與技術(shù)導(dǎo)向的分流一定程度上沖擊了職業(yè)教育的地位，STEM教育面臨“雙軌”分野的風(fēng)險(xiǎn)。

（三）技術(shù)導(dǎo)向式微，STEM教育面臨革新風(fēng)險(xiǎn)（20世紀(jì)90年代）

20世紀(jì)90年代以來，以色列第三產(chǎn)業(yè)在國(guó)民經(jīng)濟(jì)中的比重日益上升，超過工農(nóng)業(yè)兩大部門。與此相應(yīng)，以色列工業(yè)發(fā)展模式由以往勞動(dòng)密集型的進(jìn)口替代工業(yè)發(fā)展為知識(shí)密集型的出口導(dǎo)向工業(yè)，高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)日益成為其主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)。以色列在多媒體、計(jì)算機(jī)軟件、數(shù)字技術(shù)、集成計(jì)算機(jī)通信技術(shù)、計(jì)算機(jī)安全系統(tǒng)以及自動(dòng)機(jī)器人生產(chǎn)系統(tǒng)等領(lǐng)域處于世界領(lǐng)先地位，以色列愈加注重科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)相關(guān)學(xué)科的教育質(zhì)量。①以色列發(fā)展與經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代化 - 百度文庫(kù)[EB/OL]. [2021-04-23]. https://wenku.baidu.com/view/928504f57d1cfad6195f312 b3169a4517723e520.html.1990年11月，教育部長(zhǎng)任命來自學(xué)術(shù)界、軍方、工業(yè)界和教育系統(tǒng)的代表組成委員會(huì)，審查以色列科學(xué)和技術(shù)教育的水平與范圍。1992年，委員會(huì)提交了《明天98：以色列科學(xué)、數(shù)學(xué)和技術(shù)教育高級(jí)委員會(huì)的報(bào)告》（Tomorrow 98: Report of the Superior Committee on Science, Mathematics, and Technology Education in Israel）。報(bào)告提出，要擴(kuò)大學(xué)生在技術(shù)教育領(lǐng)域的科學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)，更新相應(yīng)課程；減少實(shí)際訓(xùn)練課時(shí)數(shù)，將實(shí)訓(xùn)這一學(xué)習(xí)軌制的選擇推遲到十一年級(jí)進(jìn)行。根據(jù)這些建議，以色列STEM教育課程得到更新。隨著職業(yè)教育更新課程，職業(yè)教育在以色列的地位開始發(fā)生變化，它對(duì)以色列不同學(xué)術(shù)水平、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和地理區(qū)域的許多高中生產(chǎn)生了巨大的吸引力，但隨之而來的問題是選擇學(xué)術(shù)導(dǎo)向理論路徑學(xué)習(xí)的學(xué)生人數(shù)逐漸增加，技術(shù)導(dǎo)向的教育路徑逐漸式微。至此，以色列科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)教育再次面臨革新風(fēng)險(xiǎn)。

（四）STEM教育面臨再專業(yè)化風(fēng)險(xiǎn)（21世紀(jì)）

隨著全球化進(jìn)程的加速，以色列工業(yè)發(fā)展亟需一批高層次技術(shù)人才加入，此時(shí)期STEM教育的目的愈加明確，即（1）建設(shè)科學(xué)、技術(shù)和工程領(lǐng)域的人力資源，以保持以色列高技術(shù)產(chǎn)業(yè)作為國(guó)家經(jīng)濟(jì)重要組成部分的地位；（2）STEM教育要成為為每個(gè)人提供多種多樣能促進(jìn)其自我實(shí)現(xiàn)和卓越的方式，以促進(jìn)以色列社會(huì)所有群體獲得平等的教育機(jī)會(huì)；（3）通過教授給學(xué)生以實(shí)踐為導(dǎo)向的科目和技術(shù)技能，培養(yǎng)學(xué)生成為特定領(lǐng)域的有效工作者。②Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: IX-X.在這一背景下，選擇技術(shù)教育課程的學(xué)生人數(shù)增多，相應(yīng)地，學(xué)校對(duì)高質(zhì)量科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)等專業(yè)學(xué)科教師的需求也顯著上升。2007年《麥肯錫報(bào)告》 （McKinsey Report）指出：“教育系統(tǒng)質(zhì)量的提升不能忽視教師質(zhì)量這一關(guān)鍵因素”。③McKinsey Report. How the World’s Best Performing Education Systems Come out on Top. [EB/OL]. [2021-04-23].https://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Worlds_School_Systems_Final.pdf.由于以色列教育系統(tǒng)的特殊性，即在以色列教育體系中，每個(gè)社會(huì)群體（普通人群、宗教群體、極端正統(tǒng)群體和阿拉伯群體）都有不同的教育體系，這種結(jié)構(gòu)致使以色列不同的部門對(duì)STEM科目產(chǎn)生不同程度或深度的研究。同樣，囿于這種體系與多樣性、包容性、多元文化價(jià)值觀的沖突，導(dǎo)致國(guó)家對(duì)STEM教育價(jià)值觀念及教育目標(biāo)的宣傳眾口難調(diào)。這種結(jié)構(gòu)差異也波及了STEM教師的角色和地位，由于不同社會(huì)群體在學(xué)習(xí)STEM科目上的水平存在差異，STEM教師專業(yè)水平良莠不齊；另一方面，教育結(jié)構(gòu)差異加劇了社會(huì)不平等，也削減了個(gè)體流動(dòng)性，致使STEM教師角色處于社會(huì)邊緣地位?？梢姡S著以色列教育體系及教育重點(diǎn)的變化，特別是對(duì)科學(xué)、技術(shù)、工程等教育的重視，都在潛移默化地影響著以色列STEM教育體系，構(gòu)成了當(dāng)今STEM教育的風(fēng)險(xiǎn)點(diǎn)。21世紀(jì)的STEM教育面臨再專業(yè)化的風(fēng)險(xiǎn)。

透視1948年至今以色列STEM教育變革蘊(yùn)含的一系列風(fēng)險(xiǎn)，識(shí)別并應(yīng)對(duì)STEM教育風(fēng)險(xiǎn)勢(shì)在必行，以色列從宏觀層面對(duì)STEM教育進(jìn)行風(fēng)險(xiǎn)治理。風(fēng)險(xiǎn)治理是指識(shí)別風(fēng)險(xiǎn)并將其控制在可接受水平的策略、方法和支持工具。①Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 11.識(shí)別并評(píng)估STEM教育風(fēng)險(xiǎn)有助于減輕負(fù)面影響，讓教育機(jī)構(gòu)作好應(yīng)對(duì)準(zhǔn)備。

二、以色列STEM教育風(fēng)險(xiǎn)識(shí)別

風(fēng)險(xiǎn)以諸多方式影響著我們的生活，許多教育系統(tǒng)和研究人員正在尋找將風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估和管理以及基于風(fēng)險(xiǎn)的決策嵌入中小學(xué)教育系統(tǒng)的方法。②Gale, L. Risk Education a Worldview Analysis of What is Present and Could be[J]. The Mathematics Enthusiast, 2015(12): 62-84.以色列將商業(yè)部門的風(fēng)險(xiǎn)治理辦法應(yīng)用于STEM教育，即機(jī)構(gòu)根據(jù)其內(nèi)部和外部環(huán)境的變化采取相應(yīng)行動(dòng)，具體表現(xiàn)為借助一些工具或方法識(shí)別并控制風(fēng)險(xiǎn)，特別是采用SWOT分析法，③SWOT分析法————優(yōu)勢(shì)（Strength）、弱勢(shì)（Weakness）、機(jī)會(huì)（Opportunities）和威脅（Threats）是對(duì)組織運(yùn)作環(huán)境進(jìn)行檢查的一種方式，主要是基于對(duì)組織內(nèi)部特征（優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)）和組織外部環(huán)境特征（機(jī)會(huì)和威脅）的審查。確定STEM教育面臨的風(fēng)險(xiǎn)（內(nèi)部弱點(diǎn)和外部威脅）和機(jī)會(huì)（內(nèi)部?jī)?yōu)勢(shì)和外部機(jī)會(huì)）。這些風(fēng)險(xiǎn)和機(jī)會(huì)代表著以色列工科教育中存在的內(nèi)部脆弱性與外部威脅性，它們可能會(huì)危及STEM教育的運(yùn)行。

SWOT分析法允許組織選擇應(yīng)對(duì)戰(zhàn)略，重視并發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)和機(jī)會(huì)價(jià)值，保護(hù)組織免受其弱點(diǎn)和威脅的干擾。④Barney, J. Looking Inside for Competitive Advantage [J]. The Academy of Management Executive, 1995(4): 49-61.在進(jìn)行STEM教育風(fēng)險(xiǎn)識(shí)別時(shí)，以色列將STEM教師在工作中面臨的沖突歸為內(nèi)部特征，而其他利益相關(guān)者，如教育界、學(xué)術(shù)界、工業(yè)、軍事以及非政府組織等促進(jìn)教育系統(tǒng)變革時(shí)使STEM教育面臨的挑戰(zhàn)歸為組織外部影響因素。此外，以色列還借助理論分析工具，依據(jù)邁克斯和卡普蘭（Mikes & Kaplan）⑤Mikes,A,, Kaplan, R.S. Towards a Contingency Theory of Enterprise risk management[EB/OL]. [2021-10-20]. http://www.hec.unil.ch/documents/seminars/dcc/1102.pdf.的研究，通過實(shí)證調(diào)研，根據(jù)不同組織的關(guān)注點(diǎn)進(jìn)行分類，總體上分為運(yùn)營(yíng)風(fēng)險(xiǎn)、決策風(fēng)險(xiǎn)和外部風(fēng)險(xiǎn)三類，在三大風(fēng)險(xiǎn)類型下又分別設(shè)置相應(yīng)的風(fēng)險(xiǎn)影響因素。

（一）專業(yè)沖突引發(fā)的運(yùn)營(yíng)風(fēng)險(xiǎn)

風(fēng)險(xiǎn)管理是指識(shí)別風(fēng)險(xiǎn)并將其控制在可接受水平的策略、方法和支持工具。此外，所有可能組織組織機(jī)構(gòu)實(shí)現(xiàn)其計(jì)劃、目標(biāo)的事件都可稱為風(fēng)險(xiǎn)，換句話說，風(fēng)險(xiǎn)是可能發(fā)生的潛在問題。因此，識(shí)別風(fēng)險(xiǎn)、評(píng)估風(fēng)險(xiǎn)及其影響有助于減輕風(fēng)險(xiǎn)事件所帶來的負(fù)面影響。扎哈夫、哈茲贊①Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel [M]. Germany:Springer, 2016: 27.首先從組織戰(zhàn)略目標(biāo)的制定角度對(duì)STEM教育實(shí)施中的風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)其存在運(yùn)營(yíng)風(fēng)險(xiǎn)。

運(yùn)營(yíng)風(fēng)險(xiǎn)（Operational Risks）是指STEM教師在學(xué)校教育實(shí)施過程中面臨的沖突與阻礙，包括：專業(yè)機(jī)會(huì)沖突；教師地位沖突；學(xué)術(shù)自由沖突；職業(yè)認(rèn)知沖突；STEM教育重要性的沖突等。專業(yè)機(jī)會(huì)沖突表現(xiàn)在STEM教師難以獲得專業(yè)機(jī)會(huì)、專業(yè)發(fā)展和職業(yè)晉升途徑。研究發(fā)現(xiàn)，教育體制沒有為STEM教師的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造機(jī)會(huì)，目前的專業(yè)發(fā)展只局限于行政、管理領(lǐng)域。②Barak, M. Improvement of Teacher Quality by Organizational-oriented Policy, the Whole (School) is Bigger than the Sum of Its Parts (Teachers)[J]. Hed Hachinuch, 2011, 86(01): 29-30.教師地位沖突即教師在公眾中的地位與他們作為專業(yè)從業(yè)者的自我認(rèn)知相沖突，表現(xiàn)在工資水平、社會(huì)福利以及工作環(huán)境上，例如實(shí)驗(yàn)室設(shè)備差、缺少休息時(shí)間和個(gè)人空間等。學(xué)術(shù)自由沖突體現(xiàn)了專業(yè)教師對(duì)學(xué)術(shù)自由的追求，即教師在追求自身專業(yè)發(fā)展、渴望獲得專業(yè)自主權(quán)時(shí)面臨的一系列阻礙。③Hall, R.H. Professionalization and Bureaucratization[J]. American Sociological Review, 1968, 33(01): 92-104.職業(yè)認(rèn)知沖突體現(xiàn)了學(xué)校、社會(huì)對(duì)STEM教育的定位與STEM教師對(duì)培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)的社會(huì)承諾之間存在的沖突，即當(dāng)學(xué)?；蛏鐣?huì)并不認(rèn)可STEM科目的重要性時(shí)，STEM教師對(duì)專業(yè)的責(zé)任感及社會(huì)承諾感可能會(huì)受到?jīng)_擊。此外，STEM教師的認(rèn)知也涉及如何向不同能力水平中的學(xué)生教授STEM科目方面的沖突，當(dāng)教師被迫服從于組織要求時(shí)，這種沖突就產(chǎn)生了。④Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 25-41.

（二）國(guó)家變革導(dǎo)致的決策風(fēng)險(xiǎn)

任何一種決策，都是在一定環(huán)境下，按照一定程序，由單個(gè)人或集體作出的?？梢?，決策不僅僅是一個(gè)客觀的過程，還會(huì)涉及很多主觀因素的影響。在研究中，扎哈夫、哈茲贊發(fā)現(xiàn)，決策風(fēng)險(xiǎn)（Strategic Risks）指影響STEM教育的國(guó)家決策或變革風(fēng)險(xiǎn)，包括政治風(fēng)險(xiǎn)和經(jīng)濟(jì)風(fēng)險(xiǎn)。⑤Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel [M]. Germany:Springer, 2016: 45.政治風(fēng)險(xiǎn)強(qiáng)調(diào)國(guó)家政策對(duì)STEM教育的影響，比如頒布新的國(guó)家改革方案、缺少對(duì)在職STEM教師的培訓(xùn)計(jì)劃；因國(guó)情或政府更迭導(dǎo)致國(guó)家計(jì)劃的實(shí)施缺乏持久性；缺乏專業(yè)的STEM教師或STEM教師的工作流動(dòng)；政府購(gòu)買服務(wù)導(dǎo)致外部機(jī)構(gòu)或商業(yè)部門或其他非政府部門進(jìn)入STEM教育領(lǐng)域，干擾了STEM教育的運(yùn)行。經(jīng)濟(jì)風(fēng)險(xiǎn)體現(xiàn)在STEM教育資金匱乏，比如學(xué)校缺乏更新實(shí)驗(yàn)室設(shè)備的資金，難以開設(shè)技術(shù)教育實(shí)訓(xùn)類課程。不論是政治風(fēng)險(xiǎn)還是經(jīng)濟(jì)風(fēng)險(xiǎn)，產(chǎn)生的最直接的風(fēng)險(xiǎn)將是職業(yè)教育領(lǐng)域的STEM課程與勞動(dòng)力市場(chǎng)需求不匹配。政治決定了教育發(fā)展的規(guī)模、速度與內(nèi)容，當(dāng)以色列政治領(lǐng)域發(fā)生變革時(shí)，STEM教育無法及時(shí)更新教育理念與教育內(nèi)容，以適應(yīng)政治要求。以色列國(guó)家經(jīng)濟(jì)委員會(huì)提出的一份報(bào)告中指出，以色列技能型人力資源供應(yīng)不足，無法滿足行業(yè)所需。

（三）社會(huì)文化等因素誘發(fā)的外部風(fēng)險(xiǎn)

以色列教育系統(tǒng)由四個(gè)不同的分系統(tǒng)構(gòu)成，每個(gè)分系統(tǒng)對(duì)應(yīng)不同的民族、宗教和習(xí)俗，只有其中一個(gè)子系統(tǒng)是極端正統(tǒng)的，加之以色列的學(xué)校一般是非官方的獨(dú)立學(xué)校，這就決定了學(xué)校教授內(nèi)容的可變性。因而，STEM教育領(lǐng)域中存在的外部風(fēng)險(xiǎn)（External Risks）側(cè)重于社會(huì)因素對(duì)工科教育領(lǐng)域的干擾，包括社會(huì)文化風(fēng)險(xiǎn)、群體心理風(fēng)險(xiǎn)等。社會(huì)文化風(fēng)險(xiǎn)是指以色列不同群體之間由于價(jià)值觀與信仰等文化差異對(duì)STEM教育產(chǎn)生的消極認(rèn)知，比如約定俗成地將職業(yè)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平較低的群眾建立聯(lián)系。心理——個(gè)人風(fēng)險(xiǎn)特指以色列社會(huì)中一些群體對(duì)STEM教育存在一種錯(cuò)誤心理認(rèn)知，如對(duì)學(xué)習(xí)STEM教育的性別存在偏差認(rèn)知，對(duì)STEM教育效果存在低效化認(rèn)知等。①Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 23-28.

三、以色列STEM教育風(fēng)險(xiǎn)評(píng)級(jí)

風(fēng)險(xiǎn)評(píng)級(jí)是根據(jù)“可能性——風(fēng)險(xiǎn)發(fā)生的概率”和“嚴(yán)重性——風(fēng)險(xiǎn)造成的可能后果”來確定的。②ISO Guide 73. Risk management - Vocabulary: A Collection of Terms and Definitions Relating to the Management of Risk.International Organization for Standardization[EB/OL]. [2020-08-13]. http://www.iso.org/iso/home/standards/iso31000.htm.以色列在對(duì)STEM教育風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行評(píng)級(jí)時(shí)采用了德爾菲法，以訪談或問卷的形式請(qǐng)STEM教育相關(guān)的分屬不同部門的專家獨(dú)立保密作答問題，而后再集體討論，重新作答，減少分歧，直至達(dá)成共識(shí)。以色列在評(píng)估STEM教育風(fēng)險(xiǎn)等級(jí)時(shí)，召集了與STEM利益相關(guān)的五類群體，從不同利益相關(guān)者視角出發(fā)，全面了解并評(píng)估STEM教育中的風(fēng)險(xiǎn)等級(jí)和影響。據(jù)此，扎哈夫和哈茲贊開發(fā)了“風(fēng)險(xiǎn)治理——風(fēng)險(xiǎn)評(píng)級(jí)”問卷，并將該問卷發(fā)放給與STEM教育相關(guān)的五類利益相關(guān)群體，主要包括教育系統(tǒng)、學(xué)術(shù)界、政府部門、非營(yíng)利性非政府組織、工業(yè)部門。③Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel [M]. Germany:Springer, 2016: 45.針對(duì)STEM教育中的風(fēng)險(xiǎn)類別，對(duì)影響STEM教育目標(biāo)的風(fēng)險(xiǎn)因素按高、中、低進(jìn)行排列。

（一）高風(fēng)險(xiǎn)因素：決策風(fēng)險(xiǎn)

2012年，以色列政府將STEM教育目標(biāo)設(shè)定為“建設(shè)科學(xué)、技術(shù)和工程領(lǐng)域的人才資源，以保持以色列高技術(shù)產(chǎn)業(yè)作為國(guó)家經(jīng)濟(jì)重要組成部分的地位。促進(jìn)以色列社會(huì)所有群體獲得平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，即STEM教育應(yīng)該成為促進(jìn)個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)與成才的有效方式”。①M(fèi)inistry of Education. Preparing the Future Leadership in Science and Technology[EB/OL]. [2020-08-13]. http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/E0B8F780-137D-4785-969D-208790D983E6/124762/av16022011.pdf.在對(duì)風(fēng)險(xiǎn)評(píng)級(jí)時(shí)，STEM教育總體目標(biāo)受國(guó)家政策影響較大，決策風(fēng)險(xiǎn)成為危及工科教育目標(biāo)的高級(jí)風(fēng)險(xiǎn)因素。具體風(fēng)險(xiǎn)因素包括：國(guó)家教育方案執(zhí)行缺乏持久性；在沒有適當(dāng)基礎(chǔ)設(shè)施的情況下實(shí)施國(guó)家方案；實(shí)施新國(guó)家教育方案之前缺乏相應(yīng)的教師培訓(xùn)和實(shí)訓(xùn)基礎(chǔ)設(shè)施。②Havelock, R.G., Huberman, A.M. Solving educational problems - The Theory and Reality of Innovation in Developing Countries[M]. IBE Studies and Surveys in Comparative Education. Paris: UNESCO, 1977: 56.上述風(fēng)險(xiǎn)因素皆可歸為政策風(fēng)險(xiǎn)因素。

（二）中風(fēng)險(xiǎn)因素：運(yùn)營(yíng)風(fēng)險(xiǎn)

以色列研究發(fā)現(xiàn)，與STEM教師職業(yè)相關(guān)的內(nèi)部福利（專業(yè)發(fā)展、培訓(xùn)等）、外部福利（工資、工作條件等）、社會(huì)福利（社會(huì)對(duì)STEM教師專業(yè)地位的認(rèn)可）是運(yùn)營(yíng)風(fēng)險(xiǎn)中主要的風(fēng)險(xiǎn)因素。雖然這些因素體現(xiàn)了STEM教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展、專業(yè)地位、社會(huì)地位的追求，但與工科教育目標(biāo)并不相悖，因此運(yùn)營(yíng)風(fēng)險(xiǎn)是影響工科教育總體目標(biāo)的中級(jí)風(fēng)險(xiǎn)因素。

（三）低風(fēng)險(xiǎn)因素：外部風(fēng)險(xiǎn)

相對(duì)其他兩個(gè)風(fēng)險(xiǎn)類別而言，外部風(fēng)險(xiǎn)主要體現(xiàn)為以色列社會(huì)文化、學(xué)生認(rèn)知對(duì)工科教育運(yùn)行的影響。當(dāng)社會(huì)和學(xué)生對(duì)STEM存在錯(cuò)誤認(rèn)知時(shí)，可能會(huì)導(dǎo)致以色列職業(yè)教育中STEM專業(yè)學(xué)生人數(shù)的銳減。③Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 49-62.但這并不影響工科教育總體目標(biāo)的設(shè)置，因而外部風(fēng)險(xiǎn)是影響工科教育總體目標(biāo)的低級(jí)風(fēng)險(xiǎn)因素。

四、以色列STEM教育風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)

在明確STEM教育面臨的風(fēng)險(xiǎn)類別與等級(jí)之后，以色列提出了風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)計(jì)劃，該應(yīng)對(duì)計(jì)劃的實(shí)施主要是通過教育系統(tǒng)的內(nèi)部行動(dòng)以及與其他STEM教育利益群體的合作來完成。以色列依據(jù)邁克斯和卡普蘭的風(fēng)險(xiǎn)治理框架，根據(jù)風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)的難度將風(fēng)險(xiǎn)分為三個(gè)級(jí)別：從簡(jiǎn)單級(jí)別1到困難級(jí)別3。隨后將三種風(fēng)險(xiǎn)類型呈現(xiàn)在X軸與Y軸上，X軸代表處理風(fēng)險(xiǎn)的困難程度（1——低、2——中、3——高），Y軸代表風(fēng)險(xiǎn)的嚴(yán)重性。如圖1所示，決策風(fēng)險(xiǎn)的權(quán)重最大，而外部風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)的嚴(yán)重性最高。因而，以色列在風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)中優(yōu)先解決決策風(fēng)險(xiǎn)，但由于風(fēng)險(xiǎn)類型之間存在相關(guān)性，在處理一個(gè)風(fēng)險(xiǎn)類型的同時(shí)也會(huì)影響其他風(fēng)險(xiǎn)類別，因而在應(yīng)對(duì)計(jì)劃中通過“避免運(yùn)營(yíng)風(fēng)險(xiǎn)”和“接受外部風(fēng)險(xiǎn)”的行動(dòng)方案反向促進(jìn)決策風(fēng)險(xiǎn)的應(yīng)對(duì)?！氨苊膺\(yùn)營(yíng)風(fēng)險(xiǎn)”和“接受外部風(fēng)險(xiǎn)”策略有兩種處理方式：內(nèi)部由教育系統(tǒng)處理，外部通過與工科教育相關(guān)的其他利益相關(guān)群體的合作進(jìn)行，其目的在于通過與異質(zhì)性的利益相關(guān)群體合作提高社會(huì)對(duì)工科教育的認(rèn)可度。④Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 63-70.

圖1 以色列STEM教育風(fēng)險(xiǎn)治理應(yīng)對(duì)計(jì)劃

（一）緩解社會(huì)文化等外部風(fēng)險(xiǎn)帶來的影響

教育風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)與風(fēng)險(xiǎn)等級(jí)評(píng)定不同，風(fēng)險(xiǎn)等級(jí)評(píng)定時(shí)決策風(fēng)險(xiǎn)是最高級(jí)，其次是運(yùn)行風(fēng)險(xiǎn)，最后是外部風(fēng)險(xiǎn)。但風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)時(shí)要優(yōu)先考慮難以解決或難以消除的程度，導(dǎo)致外部風(fēng)險(xiǎn)成為最難的風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)等級(jí)。這是由于外部風(fēng)險(xiǎn)中的社會(huì)文化因素較難改變，嚴(yán)格來說這并不能稱為風(fēng)險(xiǎn)，只能是將其作為高嚴(yán)重程度的影響因素，反映了其在風(fēng)險(xiǎn)治理中的重要性。也就是說，外部風(fēng)險(xiǎn)受高度不確定性和不可控維度的影響最難以控制或只能被部分控制，因此只能被迫接受這些外部風(fēng)險(xiǎn)的存在，即不采取任何行動(dòng)降低風(fēng)險(xiǎn)可能性及其影響的概率。但在具體應(yīng)對(duì)時(shí)又有一定的彈性操作空間，以減緩?fù)獠匡L(fēng)險(xiǎn)因素的影響，如以色列政府或?qū)W校開始向社會(huì)和學(xué)生宣傳STEM教育的重要性，鼓勵(lì)學(xué)生選擇一般的科學(xué)、工程和數(shù)學(xué)課程，尤其是技術(shù)課程。

（二）控制國(guó)家政治經(jīng)濟(jì)等決策風(fēng)險(xiǎn)帶來的損耗

控制風(fēng)險(xiǎn)意欲通過建立程序或控制性活動(dòng)，確保組織制訂的計(jì)劃得以適當(dāng)運(yùn)行。決策風(fēng)險(xiǎn)反映了國(guó)家對(duì)工科教育的方案規(guī)劃與運(yùn)行機(jī)制，雖然會(huì)危及工科教育的穩(wěn)定以及目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度，但它的存在也會(huì)為工科教育帶來利益。因而，決策風(fēng)險(xiǎn)被視為中等水平的風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)等級(jí)，學(xué)校必須努力采取行動(dòng)以減少?zèng)Q策風(fēng)險(xiǎn)對(duì)STEM教育影響的程度，并盡量減少其對(duì)STEM教育目標(biāo)的損耗。比如針對(duì)STEM教師的流動(dòng)性問題，以色列明文規(guī)定，對(duì)STEM新入職教師實(shí)施輔導(dǎo)方案；增加對(duì)STEM教師培訓(xùn)的要求；提供教學(xué)支持與指導(dǎo)系統(tǒng)；增加對(duì)小學(xué)科學(xué)教師和初中STEM教師的專業(yè)培訓(xùn)等。2015年，以色列將新教師指導(dǎo)計(jì)劃納入教師培訓(xùn)計(jì)劃中，并啟動(dòng)了一項(xiàng)名為“學(xué)術(shù)課程”（Academia Class）的國(guó)家培訓(xùn)項(xiàng)目。①Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 83.針對(duì)職業(yè)教育領(lǐng)域STEM教育課程與勞動(dòng)力市場(chǎng)需求不匹配的風(fēng)險(xiǎn)，科學(xué)技術(shù)部提出“TB項(xiàng)目”（Technician & Bagrut Program），②Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 40.該項(xiàng)目保證學(xué)生每周在車間或工廠工作一到兩次，在真實(shí)的技術(shù)環(huán)境中學(xué)習(xí)技術(shù)技能，該項(xiàng)目一方面為學(xué)生從業(yè)所需提供必備的技能，另一方面為學(xué)生的高中后學(xué)習(xí)提供可能。

（三）消除專業(yè)沖突等運(yùn)營(yíng)風(fēng)險(xiǎn)的潛在干擾

避免風(fēng)險(xiǎn)的方式包括消除風(fēng)險(xiǎn)、減輕風(fēng)險(xiǎn)（降低風(fēng)險(xiǎn)可能性或影響性）、轉(zhuǎn)移風(fēng)險(xiǎn) （將風(fēng)險(xiǎn)事件可能造成的損失轉(zhuǎn)嫁給第三方）、分享風(fēng)險(xiǎn)（與第三方分享并共同承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)影響）。而運(yùn)營(yíng)風(fēng)險(xiǎn)作為學(xué)校組織內(nèi)部風(fēng)險(xiǎn)，是應(yīng)對(duì)難度較低的風(fēng)險(xiǎn)類型，它是以色列工科教育管理或運(yùn)行過程中的薄弱環(huán)節(jié)。這種風(fēng)險(xiǎn)因素大多表現(xiàn)為STEM教師面臨的專業(yè)發(fā)展沖突、身份地位認(rèn)知、教學(xué)中的程序性障礙等，因而是完全可控并能夠消除的風(fēng)險(xiǎn)類型。比如以色列在應(yīng)對(duì)運(yùn)營(yíng)風(fēng)險(xiǎn)時(shí)，關(guān)注STEM教師的工作狀態(tài)，向STEM教師提供學(xué)術(shù)自由與教學(xué)自主權(quán)，減少對(duì)其工作的監(jiān)督，增加對(duì)STEM教師的信任并力促教育部門和社會(huì)加大對(duì)STEM教師的專業(yè)認(rèn)可。③Even Zahav, A., Hazzan, O. Risk Management of Education System: The Case of STEM Education in Israel[M]. Germany:Springer, 2016: 85.

五、以色列STEM教育風(fēng)險(xiǎn)治理的經(jīng)驗(yàn)借鑒

無論是教育系統(tǒng)內(nèi)的“原發(fā)型”風(fēng)險(xiǎn)還是“關(guān)聯(lián)型”和“誘發(fā)型”風(fēng)險(xiǎn)，無論是達(dá)到教育預(yù)警系統(tǒng)閾值的風(fēng)險(xiǎn)還是難以預(yù)警的其他各類險(xiǎn)情，都需要進(jìn)行及時(shí)響應(yīng)和化解。④倪娟. 教育風(fēng)險(xiǎn)的識(shí)別、防范和治理[J]. 人民教育, 2020(08): 42-46.因而，風(fēng)險(xiǎn)治理應(yīng)該成為教育系統(tǒng)的常態(tài)，它是一個(gè)重復(fù)的、持續(xù)的識(shí)別——評(píng)估——應(yīng)對(duì)的過程，這一過程既適用于管理過去已經(jīng)識(shí)別的教育風(fēng)險(xiǎn)，也適用于管理正在識(shí)別中的新的教育風(fēng)險(xiǎn)。綜觀我國(guó)教育風(fēng)險(xiǎn)研究與治理現(xiàn)狀，在機(jī)制構(gòu)建、研究方法、實(shí)踐治理等方面仍存在不足。以色列在STEM教育中的風(fēng)險(xiǎn)治理一定程度上可以為我國(guó)職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)治理提供經(jīng)驗(yàn)借鑒或思路啟發(fā)。

（一）建立并完善職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)治理機(jī)制

職業(yè)教育在整個(gè)教育體系中具有特殊性，隨著現(xiàn)代社會(huì)步入風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)這一特定時(shí)期，其具有的失序性、復(fù)雜性、擴(kuò)散等內(nèi)生性特征不僅對(duì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)模式產(chǎn)生影響，還會(huì)對(duì)職業(yè)院校的教育治理能力提出巨大挑戰(zhàn)，建立并完善職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)治理機(jī)制迫在眉睫。

第一，明確職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)治理的法制基礎(chǔ)，通過教育法律制度理順并明確職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)中各利益相關(guān)主體的權(quán)利與義務(wù)，規(guī)范職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)治理的范圍與邊界。雖然《中華人民共和國(guó)突發(fā)事件應(yīng)對(duì)法》于2007年頒布并執(zhí)行，確立了我國(guó)對(duì)突發(fā)公共事件的法制基礎(chǔ)，但是在職業(yè)教育領(lǐng)域，考慮到職業(yè)教育的特殊性與脆弱性，還要在認(rèn)清職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)本質(zhì)、澄明職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)概念、明確職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)類別等的基礎(chǔ)上，制定職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)治理的法律文件，“健全政策制訂與出臺(tái)程序，加強(qiáng)規(guī)范性文件管理，開展重大決策事項(xiàng)風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估，規(guī)范行政依法與事后監(jiān)管”，①特稿|袁益民: 以自塑性現(xiàn)代化理念引領(lǐng)教育風(fēng)險(xiǎn)治理[EB/OL]. [2020-08-13]. https://mp.weixin.qq.com/s/IuCOLL4Ago UX5n6EBmEngg.強(qiáng)化依法治理、依法治校、依法治險(xiǎn)原則，為職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)治理提供基本前提。

第二，規(guī)范職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)治理流程。在規(guī)范職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)治理流程上，我們不妨將社會(huì)學(xué)、管理學(xué)的知識(shí)引入教育領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的融合。這得益于以色列STEM教育風(fēng)險(xiǎn)治理經(jīng)驗(yàn)，在治理流程上，以色列將其分為風(fēng)險(xiǎn)識(shí)別、風(fēng)險(xiǎn)評(píng)級(jí)、風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)三個(gè)部分。美國(guó)學(xué)者詹姆斯·林認(rèn)為風(fēng)險(xiǎn)治理過程包括意識(shí)風(fēng)險(xiǎn)、計(jì)量風(fēng)險(xiǎn)和控制風(fēng)險(xiǎn)。②朱麗, 趙漢華. 風(fēng)險(xiǎn)管理: 教育改革成功的前提[J]. 教育發(fā)展研究, 2015, 33(02): 14-18.因而，對(duì)當(dāng)前或未來所面臨的或潛在的教育風(fēng)險(xiǎn)加以判斷、歸類并進(jìn)行鑒定，是職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)治理的首要工作與重要基礎(chǔ)。

第三，采用定量與定性的研究方法，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)描述，使職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)更加直觀、立體、清晰。比如以色列STEM教育風(fēng)險(xiǎn)治理在風(fēng)險(xiǎn)識(shí)別環(huán)節(jié)采用質(zhì)性研究方法，通過訪談?wù){(diào)查不同的利益相關(guān)者對(duì)STEM教育風(fēng)險(xiǎn)的認(rèn)識(shí)，進(jìn)行編碼形成STEM教育風(fēng)險(xiǎn)類別，而后又通過德爾菲法形成“風(fēng)險(xiǎn)治理——風(fēng)險(xiǎn)評(píng)級(jí)”問卷。盡管在教育領(lǐng)域?qū)︼L(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行計(jì)量存在很多不可控因素或影響變量，但通過德爾菲法或共同協(xié)商的形式，在時(shí)間限度內(nèi)提出衡量教育風(fēng)險(xiǎn)的有效標(biāo)準(zhǔn)，并構(gòu)建教育風(fēng)險(xiǎn)治理網(wǎng)絡(luò)是應(yīng)對(duì)職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)不可控因素的可能途徑。

第四，創(chuàng)新職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)治理機(jī)制，建立一種智能化的治理機(jī)制，以制度為手段，以智能技術(shù)為抓手，促進(jìn)職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)治理結(jié)構(gòu)的升級(jí)。

（二）形成職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)聯(lián)控治理網(wǎng)絡(luò)

我們生活在一個(gè)不確定性與日俱增的時(shí)代，這種不確定性是由信息的加速流動(dòng)、技術(shù)變革等多種因素造成的，這也喻示著職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)治理不能局限于一個(gè)部門、地區(qū)或國(guó)家。職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)的承載體是多元的，同樣，職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)的治理主體也應(yīng)該包含不同層次的個(gè)體或群體，“形成一個(gè)多組織治理、跨轄區(qū)協(xié)調(diào)、多中心的立體化風(fēng)險(xiǎn)治理網(wǎng)絡(luò)”，③倪娟, 張雅慧, 張楚然. 風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中教育治理能力的困境與突破[J]. 江蘇高教, 2020, (11): 18-25以確保風(fēng)險(xiǎn)信息能夠在組織中實(shí)現(xiàn)自上而下、自下而上或跨組織、跨層次的流動(dòng)。Hussler等人認(rèn)為風(fēng)險(xiǎn)治理中的異質(zhì)性很重要，即使它會(huì)減緩達(dá)成協(xié)議的進(jìn)程。參與者的異質(zhì)性和多樣性不僅能夠帶來不同的觀點(diǎn)，還能避免只有專家參與調(diào)查時(shí)可能出現(xiàn)的偏見，即避免群體思維。④Hussler, C., Muller, P., & Rondé, P. Is diversity in Delphi Panelist Groups Useful? Evidence from a French Forecasting Exercise on the Future of Nuclear Energy[J]. Technological Forecasting and Social Change, 2011, 78(9): 1 642-1653.目前，從國(guó)際上來看，由國(guó)家和國(guó)際組織（公共部門）和公司、非政府組織、研究機(jī)構(gòu)和慈善基金會(huì)（私營(yíng)部門）組成的伙伴關(guān)系正在形成，以應(yīng)對(duì)緊迫的全球衛(wèi)生問題。①Clarke, L. Public-private Partnerships and Responsibility under International Law: A Global Health Perspective[M]. London :Rout Ledge, 2014: 1.從以色列STEM教育風(fēng)險(xiǎn)治理路徑中可以看到，教育風(fēng)險(xiǎn)治理不是教師或?qū)W校單一主體的責(zé)任，風(fēng)險(xiǎn)的形成受國(guó)家政府層面、社會(huì)文化等方方面面的影響。以色列通過STEM教育相關(guān)部門、勞動(dòng)力市場(chǎng)、商業(yè)企業(yè)界、學(xué)術(shù)界以及學(xué)校通力合作，共同促進(jìn)STEM教育風(fēng)險(xiǎn)治理，其結(jié)果是越來越多的營(yíng)利和非營(yíng)利組織以不同的形式與教育系統(tǒng)合作，增加科學(xué)、技術(shù)和工程等方面的教育內(nèi)容，在中學(xué)中實(shí)施科學(xué)和技術(shù)項(xiàng)目，進(jìn)行預(yù)算援助，建設(shè)教育技術(shù)中心等。也有研究證明，公私部門伙伴關(guān)系在降低脆弱性和增強(qiáng)教育應(yīng)對(duì)緊急情況和災(zāi)難的能力方面發(fā)揮著重要作用。因而職業(yè)教育領(lǐng)域風(fēng)險(xiǎn)治理勢(shì)必要在明確共同的風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，建立公私伙伴關(guān)系，實(shí)現(xiàn)跨部門合作，形成包括國(guó)家政府、教育部、學(xué)校、大學(xué)、風(fēng)險(xiǎn)治理中心、其他非營(yíng)利部門、企業(yè)、社區(qū)等在內(nèi)的多元風(fēng)險(xiǎn)治理主體。上述伙伴關(guān)系可以通過立法形式得到正式確立，也可以建立非正式的協(xié)議，形成一種部門間合作的制度化模式，其作用在于從決策與實(shí)踐層面促進(jìn)教育風(fēng)險(xiǎn)的應(yīng)對(duì)與復(fù)原力的提升。

（三）關(guān)注處于職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)中的個(gè)體

風(fēng)險(xiǎn)感知是個(gè)體對(duì)特定風(fēng)險(xiǎn)的觀念、感受和評(píng)價(jià)，以及個(gè)體面對(duì)威脅時(shí)所采取應(yīng)對(duì)方式的更廣泛的社會(huì)、文化表征。早期的心理學(xué)測(cè)量范式認(rèn)為風(fēng)險(xiǎn)感知是個(gè)體經(jīng)過心理活動(dòng)主觀定義并建構(gòu)的，而后社會(huì)文化范式認(rèn)為風(fēng)險(xiǎn)感知與特定的環(huán)境相關(guān)聯(lián)，它不僅是個(gè)體的心理過程，更是被社會(huì)建構(gòu)的社會(huì)過程。②程佳旭, 祝哲, 彭宗超. 重大決策中專家是中立的嗎? ————對(duì)京津冀協(xié)同發(fā)展中專家社會(huì)穩(wěn)定風(fēng)險(xiǎn)感知的分析[J]. 公共行政評(píng)論, 2020, 13(03): 134-151+198-199.個(gè)人對(duì)風(fēng)險(xiǎn)的感知很大程度上由特定的社會(huì)和文化結(jié)構(gòu)決定。風(fēng)險(xiǎn)的感知與應(yīng)對(duì)背后是各種動(dòng)態(tài)的社會(huì)過程，而個(gè)體的風(fēng)險(xiǎn)體驗(yàn)不僅是個(gè)體對(duì)自身所受傷害的體驗(yàn)，也是群體和個(gè)人學(xué)會(huì)獲取或創(chuàng)造風(fēng)險(xiǎn)解釋過程的結(jié)果。③Kasperson, J.X., Kasperson, R.E., Pidgeon, N., Slovic, P. The Social Amplification of Risk: Assessing Fifteen Years of Research and Theory[M]// Pidgeon, N., Kasperson, R.E., Slovic, P. (eds). The Social Amplification of Risk. UK: Cambridge University Press, 2003: 317.以色列工科教育面臨的運(yùn)營(yíng)風(fēng)險(xiǎn)，更多是工科教師受社會(huì)文化與組織機(jī)制等方面的影響，在工作環(huán)境中面臨的沖突與困境，這是個(gè)體對(duì)職業(yè)風(fēng)險(xiǎn)的感知。格特·比斯塔（Gert Biesta）曾言，教育之弱意味著任何教育參與（包括教育者的參與和受教育者的參與）都是含有風(fēng)險(xiǎn)的。④比斯塔. 教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)[M]. 趙康, 譯. 北京: 北京師范大學(xué)出版社, 2018: 3.因此，關(guān)注職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)中的個(gè)體，正視教師或?qū)W生等特殊群體在工作中的情緒體驗(yàn)，將教師脆弱性看作“一種波動(dòng)的存在狀態(tài)，了解并面對(duì)觸發(fā)個(gè)體脆弱性產(chǎn)生的關(guān)鍵事件，改變其現(xiàn)有的脆弱狀態(tài)”，⑤張雅慧, 蔡辰梅. 教師脆弱性的根源與應(yīng)對(duì): 凱爾克特曼的觀點(diǎn)及啟示[J]. 外國(guó)教育研究, 2019, 46(05): 66-77.應(yīng)是職業(yè)教育風(fēng)險(xiǎn)人性化治理的應(yīng)有之義。