甜蜜的“毒藥”：獎(jiǎng)勵(lì)的局限與策略探究

◆摘? 要：獎(jiǎng)勵(lì)是“正面教育”的主要手段。行為主義心理學(xué)認(rèn)為獎(jiǎng)勵(lì)的本質(zhì)是一種強(qiáng)化，不同強(qiáng)化程式會(huì)產(chǎn)生不同的結(jié)果。但在教育實(shí)踐中，獎(jiǎng)勵(lì)經(jīng)常被誤用造成了諸多負(fù)面影響：獎(jiǎng)勵(lì)作為一種懲罰，破壞了人際關(guān)系，掩蓋了教育問(wèn)題的本質(zhì)。適時(shí)適當(dāng)?shù)厥褂锚?jiǎng)勵(lì)將起到正面效果，教育者可以淡化獎(jiǎng)勵(lì)、進(jìn)行事后獎(jiǎng)勵(lì)、盡量給予同質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)、避免獎(jiǎng)勵(lì)帶來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)性。

◆關(guān)鍵詞：獎(jiǎng)勵(lì);強(qiáng)化程式;誤用;懲罰

如今，我們?cè)谠噲D擺脫過(guò)去“棍棒教育”的同時(shí)，正走向以“正面引導(dǎo)”為主導(dǎo)的教育模式。無(wú)論是在學(xué)校中，還是在家庭里越來(lái)越強(qiáng)調(diào)獎(jiǎng)勵(lì)的重要性。但在這種教育方式的現(xiàn)實(shí)效果真的如我們所想的那么理想嗎？獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)于學(xué)生或兒女來(lái)說(shuō)，到底是甜蜜的“糖果”還是加害的“毒藥”，亦或是裹著糖果外衣的“毒藥”？本文試從行為主義心理學(xué)的角度以及教育現(xiàn)狀來(lái)闡釋獎(jiǎng)勵(lì)的局限與解決策略。

一、獎(jiǎng)勵(lì)的本質(zhì)是強(qiáng)化

獎(jiǎng)勵(lì)，是指?jìng)€(gè)體因?yàn)閳?zhí)行某項(xiàng)任務(wù)或做出某種行為而獲得的報(bào)酬。獎(jiǎng)勵(lì)可以分為不同類型：按照獎(jiǎng)勵(lì)的形式分為口頭獎(jiǎng)勵(lì)和實(shí)物獎(jiǎng)勵(lì);按照獎(jiǎng)勵(lì)出現(xiàn)的時(shí)間可以分為期待獎(jiǎng)勵(lì)和非期待獎(jiǎng)勵(lì)。行為主義心理學(xué)認(rèn)為，無(wú)論動(dòng)物還是人，在某種行為得到獎(jiǎng)勵(lì)后，這種行為就會(huì)得到強(qiáng)化，實(shí)施不斷的強(qiáng)化后該行為就會(huì)逐漸變?yōu)榱?xí)慣固定下來(lái)。反之，如果得不到獎(jiǎng)勵(lì)，該行為就會(huì)逐漸消退，甚至消失。在教育中，學(xué)生的某種行為受到了獎(jiǎng)勵(lì)，那么這種行為發(fā)生的可能性就會(huì)增加。這一點(diǎn)僅僅是獎(jiǎng)勵(lì)的外顯意義。

在教育實(shí)踐中教師可能很難隨時(shí)隨地對(duì)每一位學(xué)生的每一個(gè)積極行為進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，那么在得不到獎(jiǎng)勵(lì)的時(shí)間里，學(xué)生的積極行為會(huì)持續(xù)多久？斯金納與弗斯特斯關(guān)于強(qiáng)化程式的研究指出，因?yàn)閺?qiáng)化而得以鞏固的行為，在終止后是否消退和消退快慢取決于強(qiáng)化的程式。連續(xù)強(qiáng)化程式是對(duì)學(xué)生每一次的行為都施加強(qiáng)化，部分強(qiáng)化程式是指對(duì)學(xué)生的行為采用間隔式的強(qiáng)化。采用連續(xù)強(qiáng)化程式后，如果后來(lái)出現(xiàn)該行為時(shí)不再?gòu)?qiáng)化，反應(yīng)很快就會(huì)消退;而采用部分強(qiáng)化程式后，即使學(xué)生沒(méi)有得到及時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)，他們的行為具有很強(qiáng)的抗消退性[[]]。強(qiáng)化程式也反映出了獎(jiǎng)勵(lì)的內(nèi)隱性，這是很多教育者容易忽略的一點(diǎn)。因此，教育者需要謹(jǐn)慎使用獎(jiǎng)勵(lì)的外顯功能，關(guān)注獎(jiǎng)勵(lì)的內(nèi)隱作用。

二、獎(jiǎng)勵(lì)的局限性

獎(jiǎng)勵(lì)如果被良好地利用，能夠激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī);反之，如果獎(jiǎng)勵(lì)使用不當(dāng)，可能成為傷害受教育者的“毒藥”。從強(qiáng)化的本質(zhì)來(lái)說(shuō)，獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰都是一種外在控制，它們都并非出自受教育者的選擇和自我動(dòng)機(jī)。但獎(jiǎng)勵(lì)比懲罰更有迷惑性。如今教育者不再奉“棍棒底下出孝子”為真理，更多的是追求“正面教育”的理念。而獎(jiǎng)勵(lì)是正面教育最常用的手段。但埃爾菲·艾恩在《獎(jiǎng)勵(lì)的懲罰》中將獎(jiǎng)勵(lì)視為一種控制方式[[]]。控制是因?yàn)橹黧w間的地位懸殊，教育者站在比較權(quán)威的位置，可以選擇獎(jiǎng)勵(lì)的時(shí)間和方式，而受教育者只能被動(dòng)接受。獎(jiǎng)勵(lì)，其目的是為了改變對(duì)方的行為以符合自己的要求。這樣的獎(jiǎng)勵(lì)與其說(shuō)是獎(jiǎng)勵(lì)，不如說(shuō)是一種懲罰，甚至比懲罰危害更大。埃爾菲·艾恩指出，獎(jiǎng)勵(lì)作為一種懲罰，容易破壞人際關(guān)系，掩蓋教育問(wèn)題的本質(zhì)[[]]。另外，長(zhǎng)期不當(dāng)?shù)厥褂锚?jiǎng)勵(lì)，直接損害的就是受教育者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

（一）獎(jiǎng)勵(lì)破壞人際關(guān)系

獎(jiǎng)勵(lì)不是孤立存在的，它是伴隨著競(jìng)爭(zhēng)存在的。在一個(gè)群體中一個(gè)人或少數(shù)人得到了獎(jiǎng)勵(lì)，多數(shù)人沒(méi)有得到獎(jiǎng)勵(lì)。那么獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)個(gè)人或少數(shù)人來(lái)說(shuō)可能是一種鼓勵(lì)，但對(duì)另外的多數(shù)人來(lái)說(shuō)就是一種懲罰。在獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰共存的集體當(dāng)中，沖突與嫉妒也就在所難免，這一點(diǎn)在處理道德行為時(shí)則體現(xiàn)得更為明顯。例如同一個(gè)班一個(gè)學(xué)生帶來(lái)了自己最愛(ài)的零食分享給同學(xué)和老師，老師當(dāng)著全班同學(xué)的面對(duì)其分享的行為進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。分享的行為確實(shí)值得贊揚(yáng)，但本身不能成為所有人的道德標(biāo)準(zhǔn)。分享應(yīng)該是自愿的，不能是強(qiáng)加的。未成年人（特別是低齡兒童）在學(xué)校將教師的獎(jiǎng)勵(lì)看作重要的評(píng)價(jià)依據(jù)。因此教師獎(jiǎng)勵(lì)分享的行為出發(fā)點(diǎn)本身是好的，但卻無(wú)形中對(duì)其他學(xué)生造成了壓力。思想不成熟的學(xué)生之間可能形成攀比的風(fēng)氣，最后對(duì)一個(gè)人的獎(jiǎng)勵(lì)變成了對(duì)集體的懲罰，背離了教師的初衷。兒童與青少年都想獲得老師或家長(zhǎng)的關(guān)注，也有自尊自強(qiáng)的心理需要。在獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰對(duì)立的氣氛下，一些學(xué)生會(huì)為了爭(zhēng)取獎(jiǎng)勵(lì)而不擇手段。輕則閉塞自我不愿與他人共享思想成果，嚴(yán)重則會(huì)觸犯規(guī)則或法律，比如作弊、校園暴力等。

（二）獎(jiǎng)勵(lì)掩蓋問(wèn)題的本質(zhì)

在獎(jiǎng)勵(lì)的掩蓋下，許多教育問(wèn)題的本質(zhì)被一帶而過(guò)，并沒(méi)有得到真正的解決。例如幼兒教師獎(jiǎng)勵(lì)按時(shí)午睡的兒童，可能會(huì)忽視或懲罰沒(méi)有按時(shí)午睡或不按要求午睡的兒童。什么原因?qū)е聝和y以按照規(guī)定時(shí)間午睡？?jī)和癁槭裁丛谥形珉y以入睡？教師規(guī)定的午睡要求到底是否合理？是否所有的兒童一定要在午間睡覺(jué)？就午睡來(lái)說(shuō)，本來(lái)是個(gè)體生活習(xí)慣的問(wèn)題，卻用獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)進(jìn)行強(qiáng)化，是否具有合理性？此外，現(xiàn)實(shí)中還有利用獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)取代教師責(zé)任的問(wèn)題。最常見(jiàn)的是學(xué)校的自習(xí)課上，當(dāng)班主任臨時(shí)有事離開(kāi)教室時(shí)，會(huì)安排班長(zhǎng)監(jiān)督學(xué)生紀(jì)律。但有的教師會(huì)“鼓勵(lì)”學(xué)生相互舉報(bào)，留下諸如“誰(shuí)表現(xiàn)得不好回來(lái)告訴我，誰(shuí)表現(xiàn)得好我回來(lái)獎(jiǎng)勵(lì)他（她）不寫今天的作業(yè)”這類的話。班級(jí)紀(jì)律管理權(quán)是班長(zhǎng)職責(zé)的一部分，但根本上屬于班主任的職責(zé)。班主任在平時(shí)的管理中應(yīng)制定適合的班規(guī)，并引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)遵守，而不是靠學(xué)生之間相互舉報(bào)這種考察人性的方式去獎(jiǎng)勵(lì)。班級(jí)紀(jì)律問(wèn)題背后反映出的是班主任的管理能力和經(jīng)驗(yàn)，也反映了學(xué)生的集體心理。如果教師只是一味地獎(jiǎng)勵(lì)，沒(méi)有思考背后的原因與必要性，那這種獎(jiǎng)勵(lì)就會(huì)掩蓋教育問(wèn)題本質(zhì)，不利于受教育者成長(zhǎng)，也不利于教師職業(yè)發(fā)展。

（三）獎(jiǎng)勵(lì)削弱了內(nèi)在動(dòng)機(jī)

獎(jiǎng)勵(lì)最大的局限性在于削弱內(nèi)在動(dòng)機(jī)。在競(jìng)爭(zhēng)性的教育環(huán)境下，文化課學(xué)習(xí)、體育訓(xùn)練、藝術(shù)表演的加分政策正在削弱學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。加分的初心在于鼓勵(lì)學(xué)生全方面發(fā)展，當(dāng)加分變成政策，變成各個(gè)學(xué)校招生的硬性標(biāo)準(zhǔn)或“潛規(guī)則”時(shí)，學(xué)生和家長(zhǎng)的注意力就不再是鍛煉能力或者藝術(shù)愛(ài)好本身了，而是體育與藝術(shù)帶來(lái)的成敗結(jié)果。一旦成績(jī)不理想，家長(zhǎng)和學(xué)生都陷入無(wú)限的焦慮中。學(xué)生在這樣充滿外在獎(jiǎng)勵(lì)的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境下，自尊心與效能感無(wú)時(shí)無(wú)刻不接受著巨大挑戰(zhàn)，抑郁癥、自閉癥患者越來(lái)越多，且逐漸低齡化。另一方面，根據(jù)連續(xù)強(qiáng)化程式的原理，如果一個(gè)“好孩子”每一次都獲得獎(jiǎng)勵(lì)，那么一旦某一次得不到及時(shí)的獎(jiǎng)勵(lì)，他們就會(huì)更加的失望，行為也就很快容易消退。例如在家庭中，家務(wù)勞動(dòng)是每一個(gè)家庭成員應(yīng)該履行的義務(wù)。兒童自身是有歸屬感和一定的責(zé)任意識(shí)的，本來(lái)可以經(jīng)過(guò)家長(zhǎng)的引導(dǎo)做的很好。但很多家長(zhǎng)出于鼓勵(lì)孩子做家務(wù)的好心或培養(yǎng)孩子財(cái)務(wù)管理能力的考慮，用零花錢或出去玩等外部獎(jiǎng)勵(lì)刺激孩子，養(yǎng)成了兒童沒(méi)有獎(jiǎng)勵(lì)就不做家務(wù)的習(xí)慣，對(duì)兒童成長(zhǎng)毫無(wú)裨益。長(zhǎng)此以往，教師和家長(zhǎng)只能每次加大獎(jiǎng)勵(lì)的力度來(lái)滿足他們的欲望，最后力不從心。

三、合理利用獎(jiǎng)勵(lì)的策略

其實(shí)，獎(jiǎng)勵(lì)本身并沒(méi)有“罪過(guò)”，重要的是我們?nèi)绾芜m當(dāng)?shù)鬲?jiǎng)勵(lì)。適時(shí)適地適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)可以激發(fā)學(xué)生努力的愿望，堅(jiān)持良好的習(xí)慣和道德行為，從而達(dá)到希冀的教育成果。以下是合理利用獎(jiǎng)勵(lì)的策略：

第一，淡化獎(jiǎng)勵(lì)。首先當(dāng)兒童內(nèi)在動(dòng)機(jī)較強(qiáng)時(shí)，可以不使用外在獎(jiǎng)勵(lì)，而用語(yǔ)言鼓勵(lì)他堅(jiān)持下去。例如小紅特別喜歡做手工，經(jīng)常投入到手工的世界里達(dá)到忘我的狀態(tài)，連媽媽叫她吃飯也聽(tīng)不見(jiàn)了。這種情況則不需要使用零食獎(jiǎng)勵(lì)她做事認(rèn)真，因?yàn)槭止ひ呀?jīng)融入到她的生活中，她不需要付出更多的努力去堅(jiān)持。隨著兒童年齡增長(zhǎng)需要逐漸淡化獎(jiǎng)勵(lì)，低齡兒童比青少年更需要獎(jiǎng)勵(lì)。兒童是以外部評(píng)價(jià)為標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)自己的，獎(jiǎng)勵(lì)可以樹(shù)立兒童的自信心，從行為中獲得一定的成就感從而持續(xù)地為之努力。小學(xué)階段教師可獎(jiǎng)勵(lì)“小紅花”“小粘貼”給學(xué)習(xí)進(jìn)步、為班級(jí)做出貢獻(xiàn)和道德行為值得學(xué)習(xí)的學(xué)生。獎(jiǎng)勵(lì)不能以成績(jī)?yōu)槲ㄒ粯?biāo)準(zhǔn)，更應(yīng)該偏向品德方面，如樂(lè)于助人、愛(ài)護(hù)公物。中學(xué)階段則應(yīng)以口頭獎(jiǎng)勵(lì)與引導(dǎo)為主，培養(yǎng)學(xué)生的自我效能感，養(yǎng)成內(nèi)在驅(qū)動(dòng)的習(xí)慣。其次在實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)不要過(guò)分渲染，不夸張獎(jiǎng)勵(lì)的條件。在家庭中，對(duì)于孩子的良好表現(xiàn)或進(jìn)步給予適當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)即可。有的家長(zhǎng)溺愛(ài)孩子，只要孩子做了自己認(rèn)為好的事情，就許諾送給孩子貴重的禮物或大量的零花錢，導(dǎo)致孩子在不相稱的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)中迷失。因此，獎(jiǎng)勵(lì)的程度必須與行為程度對(duì)等。

第二，事后獎(jiǎng)勵(lì)。減少期待性獎(jiǎng)勵(lì)，不要讓獎(jiǎng)勵(lì)干預(yù)任務(wù)本身。具體做法是先提出具體任務(wù)，引導(dǎo)兒童正確認(rèn)識(shí)任務(wù)本身，是自己的義務(wù)還是可以通過(guò)努力獲得良好品質(zhì)。在完成任務(wù)的過(guò)程中不斷給予兒童鼓勵(lì)，當(dāng)任務(wù)完成后或事情結(jié)束后在反思的基礎(chǔ)上采取口頭獎(jiǎng)勵(lì)或外部獎(jiǎng)勵(lì)。

第三，同質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。獎(jiǎng)勵(lì)的方式要與任務(wù)或事件同質(zhì)，不同質(zhì)的獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)造成兒童的價(jià)值感混亂，弱化了獎(jiǎng)勵(lì)的效果。例如孩子愛(ài)讀書，一周讀了兩本書。那么可以獎(jiǎng)勵(lì)他去書店買一本自己喜愛(ài)的書籍，而不是獎(jiǎng)勵(lì)打一局“王者榮耀”。學(xué)生因?yàn)橄矚g語(yǔ)文考了第一名，則不能獎(jiǎng)勵(lì)他不寫所有作業(yè)，可以提供一個(gè)展現(xiàn)他語(yǔ)文知識(shí)的機(jī)會(huì)，例如組織同學(xué)排一個(gè)課本劇。同質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)促進(jìn)學(xué)生在同一件事上的堅(jiān)持，特別是對(duì)剛剛培養(yǎng)的習(xí)慣有很好的鞏固作用。

第四，去競(jìng)爭(zhēng)化。在集體中盡量照顧到全體學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的不同方面的進(jìn)步給予獎(jiǎng)勵(lì)，避免因多數(shù)人得不到獎(jiǎng)勵(lì)而產(chǎn)生沖突和矛盾。在對(duì)集體進(jìn)行教育時(shí)，對(duì)學(xué)生的道德行為應(yīng)以口頭獎(jiǎng)勵(lì)為主，因?yàn)榈赖缕焚|(zhì)經(jīng)過(guò)外部獎(jiǎng)勵(lì)很容易逐漸變質(zhì)。但是筆者認(rèn)為類似分享這樣的行為，是靠情感去感悟的，不需要教師刻意強(qiáng)調(diào)。不同家庭經(jīng)濟(jì)情況不同，有的家庭比較富裕，可以每周都分享，有的家庭則比較困難，支出一個(gè)孩子的生活都很吃力，教師不應(yīng)以這樣的行為作為獎(jiǎng)勵(lì)去刺激全班學(xué)生。同時(shí)，更不能以成績(jī)作為唯一加分項(xiàng)去獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生，應(yīng)重視學(xué)生全面發(fā)展，給每一個(gè)學(xué)生成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。

綜上所述，獎(jiǎng)勵(lì)作為一種行為的強(qiáng)化手段，需要被適時(shí)適當(dāng)?shù)厥褂?，才可以發(fā)揮它更好的作用。在教育中，我們要將獎(jiǎng)勵(lì)作為糖果而非裹著糖果外衣的毒藥。

作者簡(jiǎn)介

李冬洋（1992.03—），女，漢族，碩士研究生在讀，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)方向。

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