低段小學(xué)語(yǔ)文課堂有效提問(wèn)研究

于 晴

（哈爾濱師范大學(xué) 黑龍江哈爾濱 150025）

新課改強(qiáng)調(diào)，要以學(xué)生為主體，讓學(xué)生做課堂的主人，學(xué)生不再只是單純地接受知識(shí)，強(qiáng)調(diào)要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀，重視課堂上師生的互動(dòng)與交流，讓學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)與思考， 在這樣新課改背景下，提問(wèn)也就越來(lái)越成為一種重要的教學(xué)手段，早在古希臘，教育學(xué)家蘇格拉底就提出了“產(chǎn)婆術(shù)”的教學(xué)方法，意思是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)與要求，向?qū)W生拋出一個(gè)問(wèn)題，然后通過(guò)一系列反復(fù)的詰問(wèn)，通過(guò)啟發(fā)誘導(dǎo)，有目的引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考，探究，自己得出問(wèn)題最后的答案，從而使得學(xué)生對(duì)知識(shí)理解得更加透徹，養(yǎng)成獨(dú)立思考與學(xué)習(xí)的能力，教師可以通過(guò)提問(wèn)來(lái)了解學(xué)生對(duì)于本堂課知識(shí)掌握的程度，通過(guò)提問(wèn)進(jìn)行差異性教學(xué)與個(gè)別教學(xué)，但經(jīng)過(guò)觀察，就目前低段小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)提問(wèn)來(lái)講，部分教師能重視課堂提問(wèn)的有效性，但還有一部分教師不重視課堂提問(wèn)的有效性，因此來(lái)進(jìn)行本課題的研究[1]。

一、低段小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展及語(yǔ)文課堂特點(diǎn)

（一）低段小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)

低段學(xué)生處于6至8歲之間，這一年齡段的學(xué)生，還處于天真活潑，好奇心強(qiáng)，喜歡提問(wèn)，自我約束能力不強(qiáng)，好動(dòng)的階段。

1.低段學(xué)生知覺(jué)發(fā)展特點(diǎn)

知覺(jué)使人開(kāi)始認(rèn)識(shí)世界，知覺(jué)是指各種感官對(duì)外界刺激的反映，低段兒童知覺(jué)特點(diǎn)，一方面，表現(xiàn)為常常被周邊的事物吸引，而不關(guān)注教師上課所講的內(nèi)容，教師叫同學(xué)起來(lái)回答問(wèn)題，部分學(xué)生會(huì)表現(xiàn)出不知道老師問(wèn)了什么問(wèn)題，原因是，這一階段的學(xué)生注意力難以長(zhǎng)久集中，知覺(jué)常常被其他與學(xué)科無(wú)關(guān)的事情吸引，但經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)，他們的有意注意也開(kāi)始逐漸發(fā)展。另一方面表現(xiàn)為，低段學(xué)生往往只關(guān)注事物的部分，而非整體，比如，學(xué)習(xí)識(shí)字時(shí)，只注意到了某個(gè)偏旁，而不能注意整體字的書寫。

2.低段學(xué)生記憶發(fā)展特點(diǎn)

按照意識(shí)類型的不同，可以分為無(wú)意記憶和有意記憶[2]。低段學(xué)生記憶表現(xiàn)為無(wú)意記憶占主導(dǎo)地位，隨著在學(xué)校的學(xué)習(xí)，老師不斷地制定一些記憶的目標(biāo)與要求，低段學(xué)生的有意識(shí)記逐漸發(fā)展，記憶的主動(dòng)性不斷增強(qiáng)。

3.低段學(xué)生思維發(fā)展特點(diǎn)

低段學(xué)生是由以游戲?yàn)橹行牡纳钕蛞詫W(xué)習(xí)為中心轉(zhuǎn)化的最初階段，這一階段的學(xué)生，思維以具體形象思維占優(yōu)勢(shì)，教師的直觀性教學(xué)的引導(dǎo)格外重要，這就為具體形象思維向抽象思維的轉(zhuǎn)化打下基礎(chǔ)。

（二）低段小學(xué)語(yǔ)文課堂有效提問(wèn)特點(diǎn)

1.語(yǔ)言兒童化

兒童化語(yǔ)言是指創(chuàng)造性的言語(yǔ)活動(dòng)要與學(xué)生接地氣，化靜態(tài)的文本呈現(xiàn)為動(dòng)態(tài)的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)[3]。有效提問(wèn)課堂中，教師能用孩子們的語(yǔ)言、語(yǔ)調(diào)來(lái)進(jìn)行提問(wèn)，孩子們會(huì)便于接受，會(huì)讓學(xué)生們感到親切，拉近了師生的距離，讓學(xué)生樂(lè)于參與教師的提問(wèn)當(dāng)中。

2.目的性

有效提問(wèn)的課堂不是“形式化”的課堂，不會(huì)為提問(wèn)而提問(wèn)，教師的提問(wèn)有明確的目標(biāo)，具有針對(duì)性，提出的問(wèn)題是根據(jù)本節(jié)課的重難點(diǎn)而設(shè)計(jì)的，是教師根據(jù)教材提前準(zhǔn)備好的具有創(chuàng)造性的問(wèn)題，是經(jīng)過(guò)一個(gè)主問(wèn)題，由點(diǎn)及面，而擴(kuò)充的不同的小問(wèn)題。

3.開(kāi)放性

語(yǔ)文課蘊(yùn)含著豐富的科學(xué)、地理、歷史、傳統(tǒng)等知識(shí)，中國(guó)博大精深的文化通過(guò)語(yǔ)文課堂這一載體得到傳承與發(fā)展，它與其他學(xué)科不同，它具較強(qiáng)的綜合性，這也就決定了有效提問(wèn)所具有開(kāi)放性的特點(diǎn)[4]。提出的問(wèn)題沒(méi)有一個(gè)固定的答案，問(wèn)題是思維開(kāi)闊的，開(kāi)放性的提問(wèn)照顧到了學(xué)生之間的差異性。

4.適當(dāng)性

有效的提問(wèn)具有適當(dāng)性，具體包括兩方面：一方面，問(wèn)題的設(shè)計(jì)是符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的，問(wèn)題的難易程度適當(dāng)，且數(shù)量適當(dāng)，符合低段兒童可接受的程度，不為難學(xué)生，但也不會(huì)過(guò)于簡(jiǎn)單，是需要學(xué)生經(jīng)過(guò)努力思考后而得到答案的問(wèn)題，另一方面，有效提問(wèn)的時(shí)機(jī)適當(dāng)，在學(xué)生分神時(shí)、在課堂紀(jì)律不好時(shí)發(fā)問(wèn)，以達(dá)到教學(xué)目的。

5.啟發(fā)式

有效提問(wèn)便具有啟發(fā)式的特點(diǎn)，它是一種層次性的提問(wèn)，由一個(gè)問(wèn)題不斷地啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生回答接下來(lái)的一系列問(wèn)題，都是為得到最終問(wèn)題的答案。

6.獎(jiǎng)勵(lì)科學(xué)化

有效提問(wèn)中，教師的獎(jiǎng)勵(lì)具有科學(xué)化，低段學(xué)生都渴望被教師夸贊，科學(xué)的獎(jiǎng)勵(lì)能夠讓小學(xué)生感受到成功，體驗(yàn)到成就感，提高他們的自信心和學(xué)習(xí)興趣，對(duì)他們良好的學(xué)習(xí)行為起到強(qiáng)化和激勵(lì)作用。有效提問(wèn)中，教師的夸贊語(yǔ)言是切合實(shí)際的，是具體化的，獎(jiǎng)勵(lì)按對(duì)象分有組內(nèi)獎(jiǎng)勵(lì)和個(gè)人獎(jiǎng)勵(lì)，按形式又包括口頭獎(jiǎng)勵(lì)、物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，教師獎(jiǎng)勵(lì)的次數(shù)以及頻率是科學(xué)化的，適當(dāng)?shù)腫5]。

二、低段小學(xué)語(yǔ)文課堂有效提問(wèn)存在的問(wèn)題及原因

（一）低段小學(xué)語(yǔ)文課堂有效提問(wèn)存在的問(wèn)題

1.提問(wèn)形式化

部分低年級(jí)教師為提問(wèn)而提問(wèn)，忽略了有效提問(wèn)對(duì)語(yǔ)文課堂的重要性，一方面，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題封閉性居多，沒(méi)有啟發(fā)性；另一方面，設(shè)計(jì)了啟發(fā)性的問(wèn)題，而沒(méi)有實(shí)際落實(shí)，留給學(xué)生思考的時(shí)間短，急于給出正確答案，沒(méi)有真正地做到啟發(fā)學(xué)生。

2.提問(wèn)隨意性

部分教師事先毫無(wú)準(zhǔn)備，沒(méi)有精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，表現(xiàn)在兩方面：一方面，想到哪，提問(wèn)哪，提問(wèn)“會(huì)了嗎”“對(duì)嗎”等隨意問(wèn)題過(guò)多，使得課堂提問(wèn)不規(guī)范，問(wèn)題雜；另一方面，問(wèn)題沒(méi)有呈現(xiàn)階梯性，不是由易到難的提問(wèn)，或者，問(wèn)題不是過(guò)難就是太過(guò)容易，未結(jié)合本班級(jí)的學(xué)情。

3.提問(wèn)對(duì)象缺乏公平性

部分教師沒(méi)有注重提問(wèn)的公平性，總是提問(wèn)一些舉手的同學(xué)，但舉手發(fā)言的同學(xué)大多是班級(jí)中成績(jī)較好的，或者性格外向的，這就忽視了成績(jī)不好的同學(xué)，這部分同學(xué)自我效能本身就不強(qiáng)，教師的不關(guān)注，使他們出現(xiàn)上課注意力不集中的現(xiàn)象，這就會(huì)導(dǎo)致，學(xué)習(xí)好的同學(xué)保持原狀，成績(jī)不好的同學(xué)更差。

4.回答后無(wú)反饋

在學(xué)生回答問(wèn)題后，有些教師并未給予學(xué)生以反饋，并未對(duì)回答的答案作出評(píng)價(jià)，而直接找下一位同學(xué)來(lái)回答，或者教師用一成不變的話來(lái)回應(yīng)學(xué)生，比如“你真棒，非常好”，這些詞語(yǔ)起不到反饋的作用，沒(méi)有對(duì)學(xué)生及時(shí)地加以引導(dǎo)，從而削弱了學(xué)生參與課堂的積極性[6]。

（二）低段小學(xué)語(yǔ)文課堂有效提問(wèn)存在問(wèn)題的原因

1.教師自身因素

一是教師課前沒(méi)有做好充分的準(zhǔn)備，不能熟練地掌握教材，沒(méi)有對(duì)課本進(jìn)行深入的研讀，沒(méi)有創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)問(wèn)題。二是教師沒(méi)有考慮低段學(xué)生的接受能力而設(shè)計(jì)問(wèn)題，導(dǎo)致問(wèn)題設(shè)計(jì)不合理，沒(méi)有達(dá)到思維啟發(fā)效果，以至于到最后都是老師一個(gè)人在唱獨(dú)角戲[7]。三是教師業(yè)務(wù)水平有待提高，不能有效運(yùn)用多種教學(xué)方法來(lái)進(jìn)行。

2.學(xué)生因素

第一：低年級(jí)學(xué)生還處于由玩為主到以學(xué)習(xí)為主的過(guò)渡階段，他們自我約束能力不強(qiáng)，課堂紀(jì)律不好，教師常常需要在講課過(guò)程中多次維持課堂紀(jì)律，精心設(shè)計(jì)的層次性問(wèn)題也可能因?yàn)榫S持紀(jì)律而中斷，從而錯(cuò)過(guò)啟發(fā)學(xué)生的時(shí)機(jī)；第二：低段小學(xué)生知識(shí)量少，社會(huì)經(jīng)驗(yàn)不足，對(duì)于教師的問(wèn)題可能會(huì)需要思考較長(zhǎng)時(shí)間；第三：低段小學(xué)生中，性格不同，靦腆，不好意思與人交流，不愿舉手發(fā)言的學(xué)生就會(huì)導(dǎo)致教師提問(wèn)的忽視。

三、低段小學(xué)語(yǔ)文課堂有效提問(wèn)的策略

（一）教材，提前精心設(shè)計(jì)

1.導(dǎo)入提問(wèn)精彩

課前導(dǎo)入環(huán)節(jié)是一堂課的首要環(huán)節(jié)，導(dǎo)入提問(wèn)是開(kāi)啟學(xué)生思維之門的鑰匙，導(dǎo)入提問(wèn)是否精彩，是否吸引人，影響著本堂課的授課效率，提出的問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單就會(huì)失去啟發(fā)學(xué)生思維的作用，過(guò)于復(fù)雜就會(huì)讓學(xué)生感到疲倦[8]，而失去對(duì)本堂課的興趣，耽誤課堂的進(jìn)度，因此導(dǎo)入環(huán)節(jié)的提問(wèn)一定要拿捏好“度”。導(dǎo)入提問(wèn)，可通過(guò)猜字謎或謎語(yǔ)的形式展開(kāi)，例如，在講授人教版小學(xué)語(yǔ)文一年級(jí)上冊(cè)第十四課的文章《小蝸牛》時(shí)，課前導(dǎo)入可讓學(xué)生猜謎“名字叫頭牛，不會(huì)拉車走，說(shuō)他力氣小，背著房子走”，一年級(jí)學(xué)生在幼兒園就已對(duì)普通小動(dòng)物基本的形態(tài)特征有所了解，因此，這樣的提問(wèn)，可讓他們從自己已儲(chǔ)備的知識(shí)中調(diào)取這部分記憶，激發(fā)他們的興趣。

2.提問(wèn)生活化

一、二年級(jí)的小學(xué)語(yǔ)文教師要注意在提問(wèn)的過(guò)程中，注意提問(wèn)語(yǔ)言的生活化，所謂生活化，是指低年級(jí)兒童能聽(tīng)得懂的，在他們生活中能接觸到的或者發(fā)生在他們身邊的事件，便于打開(kāi)他們的思路。例如：學(xué)習(xí)人教版小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)上冊(cè)第七課《媽媽睡了》 時(shí)， 課前讓學(xué)生觀察家人睡覺(jué)的樣子，上課時(shí)提問(wèn)學(xué)生“你的媽媽睡覺(jué)時(shí)是什么樣子的呢？或者你的家人睡覺(jué)時(shí)是怎樣的？”讓學(xué)生用一段話來(lái)表達(dá)，這樣的提問(wèn)使得全班學(xué)生都能發(fā)表自己的想法，可以鍛煉二年級(jí)學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力，觀察周圍事物，為三年級(jí)的寫作做鋪墊。

3.提問(wèn)梯度化

教師備課時(shí)，要細(xì)心地設(shè)計(jì)問(wèn)題，問(wèn)題要呈現(xiàn)梯度，所謂梯度，包括兩方面：一方面，每個(gè)問(wèn)題層層遞進(jìn)，由簡(jiǎn)到繁，由淺及深，環(huán)環(huán)相扣，緊密圍繞主題；例如：在人教版小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)上冊(cè)第五課《玲玲的畫》中，分析文末最后一句爸爸的話時(shí)，可提問(wèn)：“本文的壞事指的是什么？好事指的又是什么？壞事是怎么變成好事的呢？那在生活中怎么把壞事變成好事呢？”循序漸進(jìn)地提問(wèn)，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生回答，在引導(dǎo)的過(guò)程中，教師需要有耐心，留給學(xué)生足夠的時(shí)間。

4.留白處設(shè)疑

當(dāng)課文中某處表達(dá)簡(jiǎn)要，沒(méi)有對(duì)某一部分進(jìn)行具體講述，而此處的發(fā)展還有不同的結(jié)局，較多的可能性時(shí)，在此處就可設(shè)計(jì)一些開(kāi)放性問(wèn)題，來(lái)讓學(xué)生思考可能發(fā)生了什么？從而起到開(kāi)發(fā)學(xué)生思維的作用，比如在人教版小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)下冊(cè)第二十課《蜘蛛開(kāi)店》的末尾，教師就可提出問(wèn)題：“你們猜猜最后蜘蛛有給蜈蚣編織襪子嗎？展開(kāi)你們的想象，想一想接下來(lái)可能發(fā)生怎樣的故事呢？”這時(shí)，學(xué)生們就會(huì)展開(kāi)自己的想象，為這個(gè)小故事續(xù)編，結(jié)局可能有很多的答案，答案沒(méi)有對(duì)與錯(cuò)，這樣地提問(wèn)的目的就是鍛煉學(xué)生的思維。

（二）觀察學(xué)生，實(shí)時(shí)提問(wèn)

低段小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)，一部分問(wèn)題是教師在備課時(shí)，分析教材，精心設(shè)計(jì)的，還有一部分是根據(jù)上課情況，講課進(jìn)度以及學(xué)生實(shí)際接受程度，學(xué)生的狀態(tài)臨時(shí)更改教學(xué)計(jì)劃而實(shí)時(shí)提出的問(wèn)題，這就需要教師在授課過(guò)程中，注意與學(xué)生之間包括眼神、肢體、表情的溝通，要注意觀察學(xué)生普遍的情況以及特例，比如：在發(fā)現(xiàn)某位同學(xué)眼神不在課本或黑板，在窗外或其他與課堂不相干的事情上時(shí)，就要采取實(shí)時(shí)提問(wèn)，抓住學(xué)生的注意力。

四、結(jié)束語(yǔ)

經(jīng)過(guò)實(shí)際觀察小學(xué)低段語(yǔ)文課堂，本文對(duì)低段小學(xué)語(yǔ)文課堂有效提問(wèn)進(jìn)行了研究，首先對(duì)低段小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行了總結(jié)，主要有提問(wèn)形式化、提問(wèn)隨機(jī)化、提問(wèn)對(duì)象不公平化以及提問(wèn)后無(wú)反饋的現(xiàn)象，其次又針對(duì)這些現(xiàn)象分析了出現(xiàn)這些問(wèn)題的原因，主要有兩方面，教師自身主觀因素和低段小學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)的客觀因素，最后，針對(duì)這些問(wèn)題對(duì)教師提出了課堂有效提問(wèn)的建議，教師主要進(jìn)行兩種提問(wèn)，一方面是教師提前設(shè)計(jì)問(wèn)題，并為教師如何增加有效提問(wèn)方面的業(yè)務(wù)能力給出了四條建議，包括導(dǎo)入提問(wèn)要精彩、提問(wèn)生活化、提問(wèn)梯度化和留白處設(shè)疑。另一方面，根據(jù)學(xué)生上課狀況實(shí)時(shí)提出問(wèn)題，包括分神時(shí)提問(wèn)、吵鬧時(shí)提問(wèn)以及學(xué)生有疑問(wèn)時(shí)提問(wèn)。