差異化教學(xué)的研究進展探析

薛瑞旭 邢 軍 張 瑞

（[1]新疆師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院 新疆·烏魯木齊 830054；[2]新疆大學(xué)生命科學(xué)與技術(shù)學(xué)院 新疆·烏魯木齊 830046）

0 引言

20世紀(jì)90年代以來，隨著教育改革的深入和多元文化的發(fā)展，人的個性化發(fā)展問題日益受到人們的重視，“差異教學(xué)”成為了一種受廣大學(xué)者關(guān)注和熱議的教學(xué)理念?！敖處煈?yīng)尊重學(xué)生的人格,關(guān)注個體差異，滿足不同個性學(xué)生的學(xué)習(xí)需要”在2001年教育部發(fā)布的《基礎(chǔ)教育課程改綱要》中提出。“要建立以學(xué)生發(fā)展為本的新型教學(xué)關(guān)系”、“適合的教育才是最好的教育”是中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳于2017年9月24日《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》中明確提出。因此，我國未來教育發(fā)展和基礎(chǔ)教育改革核心理念之一是差異化教學(xué)。

1 差異化教學(xué)的概念鑒定

對差異化教學(xué)的內(nèi)涵、構(gòu)建理論基礎(chǔ)、分析個別差異以及對如何進行差異化教學(xué)等問題在許多文章中進行了初步探研究差異化教學(xué)可以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要是國內(nèi)外學(xué)者普遍認可的，但對差異化教學(xué)的概念描述，雖然并不統(tǒng)一，但其結(jié)果大同小異，都是教師依據(jù)學(xué)生的內(nèi)在以及外在差異做出不同的、有針對性的安排，引導(dǎo)學(xué)生在自身原有的基礎(chǔ)上得到好的發(fā)展。在《差異教學(xué)——幫助每個學(xué)生獲得成功》著作中美國學(xué)者戴安·荷克絲（Diane Heacox)對差異化教學(xué)的概念的描述側(cè)重從教師的教學(xué)行為來考量，他認為“差異教學(xué)是指教師改變教學(xué)的進度、水平或類型，以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需要、學(xué)習(xí)風(fēng)格或興趣，促使學(xué)生成為成功的學(xué)習(xí)者”。在美國學(xué)者湯姆林森（Carol Ann Tomlinson)所著的《多元能力課堂中的差異教學(xué)》一書中認為“差異教學(xué)的核心思想是，將學(xué)生個別差異視為教學(xué)的組成要素，教學(xué)從學(xué)生不同的準(zhǔn)備水平、興趣和風(fēng)格出發(fā)來設(shè)計差異化的教學(xué)內(nèi)容、過程與結(jié)果，最終促進所有學(xué)生在原有水平上得到應(yīng)有發(fā)展”。但由于中國人口基數(shù)大，適齡上學(xué)的人很多導(dǎo)致班級學(xué)生總數(shù)超過最適值，因此我國學(xué)者提出的差異化教學(xué)都是基于班集體教學(xué)提出的?；诮虒W(xué)活動、教學(xué)過程、教學(xué)模式三種取向是國內(nèi)關(guān)于差異化教學(xué)的主要定義。基于教學(xué)活動取向方面，華國棟提出“差異教學(xué)是指在班集體教學(xué)中立足于學(xué)生個性的差異，滿足學(xué)生個別學(xué)習(xí)的需要，以促進學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學(xué)”。姜智認為“差異教學(xué)是在班級教學(xué)中，有效利用和照顧學(xué)生差異，在教學(xué)指導(dǎo)思想、目標(biāo)、內(nèi)容、方法策略、過程、評價等全方位實施有差異的教學(xué)，滿足學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求，以促進學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展”?；诮虒W(xué)過程取向方面，曾繼耘在《差異教學(xué)策略研究》中認為“差異教學(xué)是相對于劃一性教學(xué)而言的，是指在課堂教學(xué)活動中，從尊重學(xué)生的個體差異出發(fā)，開展差異性教學(xué)活動，以促進每個學(xué)生主體性的個性化發(fā)展”。基于教學(xué)模式取向方面，程向陽提出了“分組差異教學(xué)模式、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的差異教學(xué)模式和以建構(gòu)學(xué)習(xí)活動課選擇性的差異教學(xué)模式”的三種教學(xué)模式。

從以上關(guān)于差異化教學(xué)概念描述的文章中，可以總結(jié)出差異化教學(xué)的三個要素：第一，每個不同的個體之間都存在許多差異，差異化教學(xué)主要關(guān)注的是學(xué)生在學(xué)習(xí)前的準(zhǔn)備狀態(tài)、學(xué)習(xí)過程中風(fēng)格和學(xué)習(xí)興趣；第二，在教學(xué)內(nèi)容、過程和成果是多變的、要根據(jù)學(xué)生需求做出調(diào)整；最后差異化教學(xué)的目的在于滿足每個學(xué)生的需求，促進每個學(xué)生的在原來基礎(chǔ)上最大程度發(fā)展。

2 差異化教學(xué)的研究歷程

國外相關(guān)研究可追溯到處于東漢同時期的古羅馬時期，教育家昆體良已經(jīng)注意到學(xué)生在才能方面存在的差異?！安煌膶W(xué)生在思維方式和速度方面各有所長”是前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》提出的，這就需要教師針對每個學(xué)生的特點差異化對待。著名教育家凱洛夫也明確提出對學(xué)生進行個別指導(dǎo)的教學(xué)原則，強調(diào)教師要根據(jù)每個學(xué)生的不同情況，對學(xué)生進行有針對性的個體指導(dǎo)和教育。贊科夫等也支持根據(jù)學(xué)生的差異進行分類，從而實施不同的教育。20世紀(jì)初是差異化教學(xué)的現(xiàn)代開端，個別差異教學(xué)被伯克在美國圣弗朗西斯科州立師范學(xué)校嘗試。20世紀(jì)20年代，引起了世界教育界的廣泛關(guān)注的個別化教學(xué)由他的學(xué)生沃什·博恩提出，與此同時“道爾頓制”和“文納特卡制”也在嘗試個別化的差別教學(xué)，但都因為個別化教學(xué)的學(xué)生管理與教學(xué)成本等的不足而失敗。20世紀(jì)50年代，由于蘇聯(lián)“衛(wèi)星的成功發(fā)射”刺激了美國，為了提高國家競爭力，美國開始大力發(fā)展“天才教育”。沃德首次提出了“差異教學(xué)”（Differential Education)這個名詞，并且設(shè)計了“差異教學(xué)”（differential Education）和“差異課程”（differentiated—culum)等原則來進行差異化的課程設(shè)計，從而激發(fā)學(xué)生多變的思維和能力。在盛行“天才教育”的同時，由于主要是針對的是天才學(xué)生，所以殘疾人要求享受平等教育權(quán)利的“回歸主流”運動也成為一股潮流。到了80年代，多元智能的發(fā)展使差異化教學(xué)開始全面普及。在差異化教學(xué)研究領(lǐng)域的教育專家中，湯姆林森（Carol Ann Tomlinson)被稱為“迄今對差異教學(xué)做出最全面研究的人”。

春秋時期教育家孔子的教育思想是我國對差異化教學(xué)的初步研究。孔子提出：“視其所以，觀其所由，察其所安”。他強調(diào)教師要充分觀察和了解每個學(xué)生的個性差異。宋代胡媛對學(xué)生進行了分齋教學(xué)法，清代王夫之指出教師教學(xué)時要“順其所易，矯其所難，成其美，變其惡，教非也”。近代以來，我國差異化教學(xué)研究發(fā)展史大致可分為三個階段，即萌芽階段（2003年之前）、成長階段（2004年至2011年）、和發(fā)展階段（2012年至今）。萌芽階段的顯著特征是關(guān)于差異教學(xué)的研究文獻較少，《體育教學(xué)中的“差異”教學(xué)》和《翻譯教學(xué)法面面觀》是我國最早關(guān)注差異教學(xué)的學(xué)術(shù)文章，分別由韓志剛和王秉欽所著，文章從教學(xué)方法的角度詳細分析了如何根據(jù)學(xué)生的需要選擇合適的教學(xué)方法。在成長階段，隨著我國教育改革的深入，研究者和教師也越來越重視差異化教學(xué)。2004年，在《2003―2007年教育振興行動計劃》中教育部再次強調(diào)“深化中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法改革”。這一時期建立了由華國棟教授牽頭的“全國差異教學(xué)實驗學(xué)校聯(lián)盟”,國內(nèi)學(xué)界研究聚焦點也由萌芽階段的單純關(guān)注具體學(xué)科差異教學(xué)方法問題擴展到差異教學(xué)本質(zhì)與價值等差異教學(xué)本體論問題的探討，在發(fā)展階段，差異化教學(xué)過程、差異化教學(xué)在特殊教育領(lǐng)域應(yīng)用以及差異教學(xué)與核心素養(yǎng)的結(jié)合是這一階段對于差異教學(xué)研究的關(guān)注點。

3 我國差異化教學(xué)的維度分析

我國學(xué)者分別從不同的角度對差異化教學(xué)進行了大量廣泛而深入的研究?；诓町惢虒W(xué)的價值方面，程向陽認為差異化教學(xué)構(gòu)建了新課程優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的新視角,促進教師教學(xué)行為和教育教學(xué)觀念與時俱進。差異化教學(xué)的全納效能觀、多維評價觀、多元智能觀、全納效能觀、資源生態(tài)觀和差異發(fā)展觀,使課程教學(xué)理論發(fā)展的價值追求得到充分體現(xiàn)。王輝認為人本價值、教育價值、社會價值和文化價值是差異化教學(xué)的四大價值。史亞娟認為教育公平可以被差異化教學(xué)通過激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機,拓展學(xué)生成功的領(lǐng)域促進?；诓町惢虒W(xué)應(yīng)遵循的原則方面，曾繼耘強調(diào)了差異化教學(xué)應(yīng)遵循以下三個原則：從差異出發(fā)、為了差異發(fā)展和開展有差異的教學(xué)，有著動態(tài)生成、自主選擇、差異共享三個特征，并且教學(xué)活動中的預(yù)設(shè)性與生成性是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。有些學(xué)者認為學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)是差異化教學(xué)的重要向度伙伴關(guān)系是差異化教學(xué)中的情感基石。學(xué)生學(xué)習(xí)速度快慢、學(xué)習(xí)程度深淺和學(xué)習(xí)方式簡單或復(fù)雜是差異化教學(xué)應(yīng)該重點處理的，將學(xué)生差異作為提高教學(xué)效益的課程資源。應(yīng)通過差異性的“教”，讓95%的學(xué)生達到高層次認知目標(biāo)，通過協(xié)同性的“學(xué)”，讓學(xué)生有差異地達成高層次的認知目標(biāo)。在差異化教學(xué)實踐模式以及方法策略方面，何奕嬌分別從設(shè)計差異化教學(xué)目標(biāo)、建立彈性動態(tài)教學(xué)管理體系兩個方面進行了分析。劉軍偉通過使用問卷調(diào)查法和層次分析法建立了高校思想政治理論課差異化指標(biāo)體系。姜智通過使用面向?qū)ο蠓治龇椒ㄓ懻摿瞬町惢虒W(xué)中教師應(yīng)具有對各類學(xué)生負責(zé)的能力。呂星宇提出可將特朗普制與自然分材教學(xué)相結(jié)合,構(gòu)建個別化教學(xué)與班級授課互補,面對差異、滿足差異、發(fā)展差異的彈性教學(xué)組織形式。張福生在《差異教學(xué)及其實施途徑》中認為，在傳統(tǒng)班級授課制的體制下，實現(xiàn)充分發(fā)揮學(xué)生的個性需要通過合作、對話以及活動課程的有效實施，而且尊重學(xué)生差異是實施差異化教學(xué)的前提。程向陽提出了以學(xué)生成績和能力設(shè)計分組式的差異化教學(xué)模式，在教師指導(dǎo)下將學(xué)生自主學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)活動作為基本內(nèi)容，建立具有可選擇性的差異教學(xué)模式。

4 差異化教學(xué)的實踐研究

國外差異化教學(xué)的實踐可追溯至20世紀(jì)初，隨著美國義務(wù)教育的普及，大量學(xué)生涌入學(xué)校。由于單一的教育目標(biāo)、固定的教學(xué)模式，難以滿足學(xué)生個別需求，所以很多教育改革措施由國家發(fā)布并實施。國外學(xué)者主要是從實踐教學(xué)出發(fā)，針對差異教學(xué)過程中的具體問題進行探討和研究，具有實踐性強的特點。現(xiàn)階段有關(guān)差異化教學(xué)的實踐如位于美國密蘇里州的洛克伍德學(xué)校學(xué)區(qū)的差化異教學(xué)實踐，學(xué)校在教學(xué)活動中依據(jù)不同類別的學(xué)生的需要設(shè)計了不同的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)評價、課后作業(yè)等環(huán)節(jié)。

在實踐過程中,國內(nèi)學(xué)者們提出了許多差異化教學(xué)的策略，如在不同學(xué)科和不同年級的教學(xué)中，教師是如何根據(jù)學(xué)生課前準(zhǔn)備水平、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)風(fēng)格來適應(yīng)學(xué)生之間的個體差異，從而使每個學(xué)生獲得最大成功的發(fā)展。靈活分組教學(xué)、分層教學(xué)和學(xué)習(xí)合同等多種策略也被其他學(xué)者所提出。在差異化教學(xué)實施過程中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要采取各種渠道和策略進行支持，實用的方法策略可以促進差異教學(xué)計劃的實施，如關(guān)注教職工發(fā)展的策略、促進觀點共享的策略、對課堂中的差生具體支持策略和方法等。除此之外，關(guān)于差異化教學(xué)的實踐和實驗也有很多，如杭州大學(xué)教育系與杭州市天長小學(xué)合作的“差異教學(xué)實驗”和課程組開展的“分層遞進教學(xué)實驗”以及在阜陽師范學(xué)院由程向陽開展的面向新課程的高師數(shù)學(xué)教育差異教學(xué)模式研究，黎世法老師的“異步教育實驗”和盧仲衡老師的“自覺輔導(dǎo)教學(xué)實驗”，上海晉元中學(xué)和杭州大學(xué)教育系開展的“選擇教育實驗”，杭州市天才小學(xué)和杭州大學(xué)教育系開展的“差異教育實驗”等。我國研究者在實施差異化教學(xué)時，教師要詳細分析學(xué)生之間的差異化要素，并且以此為基礎(chǔ)設(shè)計差異化的教學(xué)目標(biāo)、問題設(shè)置、任務(wù)布置、合作學(xué)習(xí)等幾個角度進行，從而提高學(xué)生的課堂參與率，進而提高全體學(xué)生的生物成績。

5 對我國差異化教學(xué)研究的反思

綜合國內(nèi)外對差異化教學(xué)的研究現(xiàn)狀，近年來差異化教學(xué)的策略和形式多種多樣，但存在著諸多問題如我國對差異化教學(xué)的研究大多偏向理論研究和研究分散，在傳統(tǒng)教育觀念與應(yīng)試教育的影響下，能夠進行實踐研究的較少，并且實施范圍不夠全面。隨著素質(zhì)教育的深入發(fā)展，先進的差異化教學(xué)手段和方式被應(yīng)用到教學(xué)當(dāng)中。但是一些教師不重視這些專家們提出的策略和方式，導(dǎo)致差異化教學(xué)僅僅體現(xiàn)在形式上。我國的差異化教育水平還有很高的提升空間，專家和一線教師要彼此充分了解學(xué)生的實際需求以及實施差異化教學(xué)的條件，從而為每個教師和學(xué)生制定具體的差異化教學(xué)方案。在教學(xué)實踐中運用差異化教學(xué)具有重要的意義，構(gòu)建一套適合我國國情的差異化教學(xué)模式是未來我國差異化教學(xué)進一步推廣與發(fā)展的重要保障。