淺談國(guó)內(nèi)外實(shí)踐教學(xué)研究

王春霞 李 亮

（重慶三峽醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校 重慶 404120）

高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分，以培養(yǎng)具有一定理論知識(shí)和較強(qiáng)實(shí)踐能力，面向生產(chǎn)、面向服務(wù)和管理第一線職業(yè)崗位的實(shí)用性、技能型專門人才為目的，是職業(yè)教育的高等階段[1]。實(shí)踐教學(xué)是高職院校教育的重要組成部分，實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量與評(píng)價(jià)關(guān)系到高職院校的教學(xué)質(zhì)量。近年來(lái)，我國(guó)高職院校實(shí)踐教學(xué)研究、實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)研究逐年增多，研究?jī)?nèi)容主要集中于實(shí)踐教學(xué)模式探討與構(gòu)建、實(shí)踐教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用以及實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)與評(píng)價(jià)體系構(gòu)建等方面。此外，澳大利亞、德國(guó)等國(guó)家的職業(yè)教育成熟、系統(tǒng)，對(duì)我國(guó)具有十分重要的借鑒意義。因此，本文在梳理國(guó)內(nèi)高職院校實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)狀及存在問題基礎(chǔ)上，借鑒國(guó)外先進(jìn)、系統(tǒng)的方法提出借鑒。

一、國(guó)外職業(yè)院校實(shí)踐教學(xué)相關(guān)研究

（一）澳大利亞職業(yè)教育TAFE模式

澳大利亞職業(yè)教育模式為TAFE（Technical and Further Education），意為技能和持續(xù)教育，并依托TAFE學(xué)院。澳大利亞職業(yè)教育模式是目前比較成熟的以國(guó)家培訓(xùn)框架為基礎(chǔ)的教育模式，受到教師、學(xué)生以及用人單位的一致認(rèn)可。該模式以國(guó)家政府制定職業(yè)教育框架，各州政府、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教師等以其為基礎(chǔ)，以“能力”為本位，以培訓(xùn)包為培養(yǎng)大綱以及課程建設(shè)的基礎(chǔ)和依據(jù)，培養(yǎng)以市場(chǎng)導(dǎo)向需求的實(shí)踐能力人才。澳大利亞職業(yè)教育體系可分為3大部分：職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)控部分，主要為澳大利亞政府相關(guān)部門；行業(yè)領(lǐng)域，主要為澳大利亞各行業(yè)中較為先進(jìn)的行業(yè)代表；培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，主要提供職業(yè)教育技能與知識(shí)培訓(xùn)，如TAFE[2]。

①政府部門全局把控，形成職業(yè)教育體系

澳大利亞當(dāng)?shù)卣?、州政府以及?lián)邦政府分管不同事務(wù)，其中州政府和聯(lián)邦政府共同管理職業(yè)教育。聯(lián)邦政府和行業(yè)技能委員會(huì)共同制定職業(yè)教育規(guī)劃，把控全局，使得其職業(yè)教育能夠給學(xué)生提供最先進(jìn)的、行業(yè)所需的技能和知識(shí)。另外政府部門成立澳大利亞技能質(zhì)量組織對(duì)于行業(yè)以及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供的培訓(xùn)提供質(zhì)量保障，確實(shí)保障學(xué)生的受教育權(quán)利。澳大利亞技能質(zhì)量組織（Australian Skills Quality Authority，ASQA）制定了澳大利亞資格框架，以保證行業(yè)學(xué)生獲得的技能和知識(shí)能夠與每個(gè)資歷證書相匹配，使得學(xué)生能夠更加明確學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及自己所需的資歷資格。

②行業(yè)提供培訓(xùn)所需要求，確保職業(yè)教育實(shí)質(zhì)

澳大利亞行業(yè)技能委員會(huì)和行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)共同制定培訓(xùn)所需的培訓(xùn)包，其內(nèi)容主要包括培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教師、學(xué)生在培訓(xùn)以及學(xué)習(xí)時(shí)所需的知識(shí)和技能，并且這些知識(shí)和技能是目前行業(yè)所需的，是最先進(jìn)的需求，目的是確保學(xué)生所接受的培訓(xùn)是當(dāng)代社會(huì)、當(dāng)代行業(yè)所需的，以保證其畢業(yè)后能夠直接應(yīng)聘行業(yè)找到所需工作。

③培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供專業(yè)培訓(xùn)，確保職業(yè)教育質(zhì)量

職業(yè)教育注冊(cè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是由技能質(zhì)量組織注冊(cè)的提供職業(yè)教育和培訓(xùn)服務(wù)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，同時(shí)也是公認(rèn)的質(zhì)量保證和國(guó)家認(rèn)可的具有培訓(xùn)資格的提供者，目前在澳大利亞有5 000個(gè)注冊(cè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。能夠提供認(rèn)可的與工作相關(guān)的技術(shù)技能培訓(xùn)，內(nèi)容涵蓋了大量的行業(yè)和職業(yè)，如貿(mào)易、辦公室工作、零售、服務(wù)行業(yè)等，幫助學(xué)生獲得各類就業(yè)資格和技能，幫助學(xué)生獲得相匹配的工作。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)如TAFE 學(xué)院，其最本質(zhì)的特點(diǎn)是職業(yè)化和技能化，培訓(xùn)是否成功要看培訓(xùn)結(jié)果，以接受培訓(xùn)者是否掌握其需要的職業(yè)技術(shù)為標(biāo)準(zhǔn)，TAFE的職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)更加強(qiáng)調(diào)接受培訓(xùn)者完成培訓(xùn)后，在自己的工作中運(yùn)用所學(xué)的技能，并且能夠產(chǎn)生效果、提高效率。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)者即教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)，依據(jù)政府部門的資格框架以及行業(yè)委員會(huì)制定的培訓(xùn)包（內(nèi)含有學(xué)生需要掌握的知識(shí)和技能、考核評(píng)估方法），并且受國(guó)家政府相關(guān)部門的質(zhì)量監(jiān)控，從而形成澳大利亞以政府、行業(yè)領(lǐng)導(dǎo)以及學(xué)生為中心的職業(yè)教育體系。

（二）德國(guó)雙元制模式

德國(guó)雙元制模式意為基于校、企合作的辦學(xué)模式，即在校理論學(xué)習(xí)與企業(yè)實(shí)踐相結(jié)合。“雙元制”的特點(diǎn)主要表現(xiàn)為：（1）教育與生產(chǎn)緊密結(jié)合。一方面，接受“雙元制”職業(yè)教育的學(xué)生，大約百分之六七十的理論課程是在企業(yè)里進(jìn)行。一線的實(shí)踐操作與技能培訓(xùn)能使學(xué)生較早地接觸到企業(yè)在使用的最新設(shè)備，從而有利于他們一畢業(yè)后就能勝任工作，極大地縮短了人才的培養(yǎng)周期，提高了企業(yè)生產(chǎn)效率，降低了企業(yè)用人成本。另一方面，企業(yè)直接參與教學(xué)活動(dòng)。這促使學(xué)校堅(jiān)定不移實(shí)施與企業(yè)開展“教學(xué)與科研必須為企業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐”服務(wù)的宗旨，方便他們充分快捷地利用企業(yè)的教學(xué)資源和職業(yè)環(huán)境來(lái)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的理論與實(shí)踐教學(xué)，同時(shí)緊密圍繞企業(yè)的用人需求，強(qiáng)化以崗位技能要求的內(nèi)容為載體的語(yǔ)言技能、專業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)，真正為企業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)的技能型人才。（2）教育的互通性。學(xué)生接受“雙元制”培訓(xùn)的學(xué)習(xí)后，可以進(jìn)入相關(guān)院校專業(yè)學(xué)習(xí)，而普通教育的畢業(yè)生為了能在進(jìn)入大學(xué)之前，獲得一定的職業(yè)技能經(jīng)歷也可以接受相關(guān)專業(yè)培訓(xùn)。這種“無(wú)后顧之憂”充分發(fā)揮與調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使其能始終保持與企業(yè)實(shí)踐的聯(lián)系。（3）培訓(xùn)與考核相分離。這種考核辦法使崗位證書更具有權(quán)威性。

二、國(guó)內(nèi)高職院校實(shí)踐教學(xué)相關(guān)研究

（一）高職院校實(shí)踐教學(xué)模式

目前多數(shù)國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究也愈來(lái)愈多。但國(guó)內(nèi)目前尚沒有統(tǒng)一的模式，大多為研究學(xué)者或職業(yè)院校一線教師實(shí)踐后總結(jié)出的模式，但是都處于初步階段，并未推廣應(yīng)用。目前關(guān)于實(shí)踐教學(xué)模式的探討，可歸納為以下特點(diǎn)：一是課堂授課以學(xué)生為中心，加強(qiáng)企業(yè)實(shí)踐與理論知識(shí)相結(jié)合，讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)就能夠親臨企業(yè)，明確企業(yè)需求，以便學(xué)生能夠明確自己需掌握的理論與實(shí)踐技能。如李飛燕等在職業(yè)技能大賽導(dǎo)向下高職院校實(shí)踐教學(xué)模式構(gòu)建中參照現(xiàn)階段企業(yè)中的典型業(yè)務(wù)領(lǐng)域進(jìn)行設(shè)計(jì)，讓學(xué)生置身于一個(gè)真正接近于實(shí)際工作崗位、工作任務(wù)的情景中，從而讓學(xué)生所學(xué)的知識(shí)和技能真正能貼合企業(yè)真實(shí)所需，促進(jìn)校企合作，促進(jìn)職業(yè)院校教育的改革和發(fā)展[3]。二是學(xué)校與企業(yè)合作不夠深入，沒有真正達(dá)到學(xué)校教學(xué)與企業(yè)需求的深度融合，多數(shù)合作浮于表面，導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)入企業(yè)因環(huán)境陌生、實(shí)踐技能不匹配等問題導(dǎo)致就業(yè)率低、滿意度低等問題。如陳媛等探討了思政課程理論實(shí)踐教學(xué)的“四化結(jié)合”模式，主要以實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容體系標(biāo)準(zhǔn)化、實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)組織網(wǎng)絡(luò)化、實(shí)踐教學(xué)考核方式過(guò)程化、實(shí)踐教學(xué)項(xiàng)目成果品牌化為主要特征，從而推動(dòng)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的有機(jī)融合，提高思政課程的教育教學(xué)成果。但該實(shí)踐模式并未進(jìn)行推廣應(yīng)用[4]。

（二）高職院校實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)相關(guān)研究

近年來(lái)，我國(guó)對(duì)于高職院校實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究愈來(lái)愈多。教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》明確提出大力推行工學(xué)結(jié)合，突出實(shí)踐能力培養(yǎng)，改革人才培養(yǎng)模式。強(qiáng)調(diào)要重視高職院校教學(xué)質(zhì)量。而系統(tǒng)、科學(xué)的評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)體系有助于高職院校實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的提高，而有針對(duì)性的評(píng)價(jià)指標(biāo)可以促使實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的深入以及知識(shí)面的橫向拓展，讓學(xué)生明確高職院校實(shí)踐教學(xué)與其自身發(fā)展息息相關(guān)。對(duì)于實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量評(píng)價(jià)多集中于評(píng)價(jià)體系構(gòu)建以及相應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)上。構(gòu)建系統(tǒng)、完整、科學(xué)的評(píng)價(jià)體系涵蓋實(shí)踐教學(xué)的方方面面，如師資投入、設(shè)備投入、場(chǎng)地投入、教學(xué)設(shè)備投入等。

在高職院校實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系構(gòu)建及評(píng)價(jià)指標(biāo)研究中，應(yīng)用較多的研究方法是量性研究、質(zhì)性研究以及量性與質(zhì)性研究相結(jié)合的方法。質(zhì)性研究中研究方法應(yīng)用較多的是CIPP模型。該模型由美國(guó)教育評(píng)論學(xué)家（Daniel Stufflebeam）等在20世紀(jì)60-70年代提出[5-8]。它包括背景評(píng)價(jià)（Context Evaluation）、輸入評(píng)價(jià)（Input Evaluation）、過(guò)程評(píng)價(jià)（Process Evaluation）與成果評(píng)價(jià)（Product Evaluation）四種評(píng)價(jià)類型，且相互結(jié)合。其功能分別以背景評(píng)價(jià)形成計(jì)劃決定，以輸入評(píng)價(jià)做成結(jié)構(gòu)性的決定，以過(guò)程評(píng)價(jià)形成實(shí)施性決定，以成果評(píng)價(jià)達(dá)成裁決性決定。CIPP模型突出表現(xiàn)為全程性、過(guò)程性和反饋性等特點(diǎn)。一是全程性特點(diǎn)，CIPP評(píng)價(jià)模型將評(píng)價(jià)活動(dòng)貫穿于整個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)，它與實(shí)踐活動(dòng)每個(gè)步驟發(fā)生連接。二是過(guò)程性特點(diǎn)，CIPP評(píng)價(jià)模型提出對(duì)實(shí)踐的執(zhí)行過(guò)程進(jìn)行全面監(jiān)督，分析項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中可能導(dǎo)致不良后果的潛在因素，使項(xiàng)目實(shí)踐在執(zhí)行過(guò)程中能夠不斷據(jù)此做出適時(shí)適當(dāng)調(diào)整。三是反饋性特點(diǎn)，CIPP評(píng)價(jià)模型明確提出了項(xiàng)目實(shí)踐任何階段都可以進(jìn)行結(jié)果評(píng)價(jià)，以使評(píng)價(jià)的反饋性功能更大地作用于實(shí)踐的全過(guò)程?？梢姡珻IPP評(píng)價(jià)模型有助于克服當(dāng)前我國(guó)職業(yè)院校專業(yè)建設(shè)評(píng)價(jià)的各種問題。CIPP評(píng)價(jià)模式的基本觀點(diǎn)是“評(píng)價(jià)目的不在于證明而在于改進(jìn)”。CIPP評(píng)價(jià)將高職院校實(shí)踐教學(xué)作為一個(gè)整體來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，而不是評(píng)價(jià)某一個(gè)部分。因此CIPP模型很好的彌補(bǔ)了現(xiàn)階段高職院校實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)的階段性、片面性以及主觀性等方面的不足。CIPP模型在實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)方面應(yīng)用較廣泛，如吳晶等基于CIPP模型探索了酒店管理專業(yè)實(shí)訓(xùn)課程教學(xué)評(píng)價(jià)，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方案、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)結(jié)果等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而提高了教學(xué)質(zhì)量；宇寰等在《基于CIPP模型的基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)技能實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)》中應(yīng)用CIPP模型建立了基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)技能課程實(shí)踐教學(xué)的評(píng)價(jià)體系，共包含4個(gè)一級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)、14個(gè)二級(jí)指標(biāo)、41個(gè)三級(jí)指標(biāo)。量性研究中多采用層次分析法（AHP）、因子分析法等。如宋成鑫的研究中，應(yīng)用層次分析法實(shí)行思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，確定了4個(gè)二級(jí)指標(biāo)、27個(gè)三級(jí)指標(biāo)的權(quán)重，從而科學(xué)、系統(tǒng)的完成了評(píng)價(jià)指標(biāo)的權(quán)重分配。但更多的是采取量性與質(zhì)性研究相結(jié)合的方法，如CIPP模型、德爾菲專家咨詢法、層次分析法相結(jié)合的方式，既能滿足實(shí)踐性課程主觀性評(píng)價(jià)指標(biāo)，又能以理性方法確定評(píng)價(jià)指標(biāo)的重要性以及權(quán)重，更加符合實(shí)踐教學(xué)的人文性、實(shí)踐性以及評(píng)價(jià)的全面性[9-11]。

雖然目前國(guó)內(nèi)對(duì)于實(shí)踐教學(xué)相關(guān)研究逐漸發(fā)展，但尚未形成系統(tǒng)、完整的實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。因此可借鑒國(guó)外先進(jìn)實(shí)踐教學(xué)模式發(fā)展適合我國(guó)國(guó)情的高職院校實(shí)踐教學(xué)模式，且在此基礎(chǔ)上形成適合于目前高職院校的實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系與標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)高職院校實(shí)踐教學(xué)的發(fā)展。