關于高中語文“大單元任務式教學”的再思考

□童洪星

（杭州學軍中學，浙江杭州 310012）

前段時間參與浙江省教育廳教研室主持的《高中語文教學指導意見》的編寫，反復研究了新課標的思想、新教材的體系，對“大單元任務式教學”有了一些更深刻的理解?！按髥卧本烤怪甘裁矗俊皩W習任務”依據什么來確定？任務式教學是不是意味著排斥單篇教學？新課標新教材背景下的單篇教學與傳統(tǒng)的單篇教學有什么本質的區(qū)別？對這些問題，不少一線教師的認識都比較模糊，很有澄清的必要。

新課標新教材背景下出現的“新課堂”，從根本上講主要有三種：群文閱讀、整本書閱讀、多媒介閱讀。多媒介閱讀不但要讀文，也要讀圖，還要讀視頻。讀視頻雖好，但高考不方便考查，所以，多媒介閱讀雖然是與時俱進的，代表了時代發(fā)展的方向，但在實際教學中恐怕注定不會成為課堂教學的常態(tài)，只會“偶一為之”。普通高中教科書《語文》（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）規(guī)定的整本書閱讀只有兩部：《鄉(xiāng)土中國》（學術論著）和《紅樓夢》（文學作品）。一線教師在實際教學中肯定會增加若干部，但也不可能成為將來語文課堂的“常態(tài)”。所以，整本書閱讀和多媒介閱讀在今后的語文課堂教學中會長期存在，但只是“點綴”。

群文閱讀則不同，它契合《普通高中語文課程標準（2017年版）》的精神，呼應了統(tǒng)編教材的體系，應該是今后語文教學的一個方向，或者說應該會成為今后語文課堂教學的一種“常態(tài)”。我們不能回避，只能擁抱。

一、群文閱讀與傳統(tǒng)教學有本質區(qū)別

跟傳統(tǒng)教學相比，群文閱讀是一種大單元、任務式教學。以前是“教課文”，一個單元的幾篇文章，一篇一篇往下教，是一種“單篇課文設計”?，F在是“做任務”，圍繞著幾個“學習任務”，將整個單元的幾篇文章進行相應的“整合”，是一種“學習任務設計”。在教學理念上，兩者有“質”的區(qū)別；在操作層面上，兩者有極大的不同。

那么，“學習任務”又是根據什么來確定的呢？統(tǒng)編教材的每個單元都歸入一個學習任務群，單元后面都列有一個明確的可具體操作的“單元學習任務”。比如必修下冊第六單元共有5 篇文章，后面列出的“單元學習任務”有5項：①社會環(huán)境對人物命運的影響；②突發(fā)事件在小說中的作用；③細節(jié)描寫；④人物語言；⑤嘗試創(chuàng)作小說。我們語文教師教什么呢？很明確，就是引導學生去完成上述這5個“任務”。

以前，教學內容由“課文”決定。課文的文本特點是什么，我們就教什么。鮮明獨特的內容必教，其他內容選教。比如蘇教版普通高中課程標準實驗教科書《語文》中的《拿來主義》，教師一般會確定下面幾個問題作為“教學內容”：雜文的語言特點，類比論證和比喻論證，論證思路。為什么要教這幾個內容呢？因為在整個蘇教版教材體系中，魯迅的《拿來主義》是唯一的一篇雜文，所以雜文的語言特點當然要趁這個機會講清楚，這個時候不講，后面也許就沒有機會講了。從論證方法的角度講，《拿來主義》中的類比論證和比喻論證是最典型也最容易講清楚的。以上兩項似乎是“必講”，這是一個教學契機問題，教學契機到了就要好好把握。至于“論證思路”則可以選講，因為這個內容后面還會不斷出現。所以，《拿來主義》的課堂教學內容是由《拿來主義》這個文本的特點決定的。課文決定課堂教學內容，課文是教學設計的中心。從整套教材的知識結構看，這樣的處理就會顯得有些瑣碎，零敲碎打不成體系，甚至有些“隨意性”。

現在，教學內容由“單元學習任務”決定，“課文”只是教學中供驅遣的“素材”。教學并不是圍繞著“課文”來展開，而是圍繞著“任務”來組織。所以在統(tǒng)編教材中，“課文”失去了傳統(tǒng)的中心位置，說到底只是一種“選文”，一種供驅遣的“素材”。這就很好地避免了傳統(tǒng)語文教學的隨意性。前些年語文界研究了很長時間的“教學內容的確定”，也出現了很多相關的文章。但隨著統(tǒng)編教材的實施，隨著“大單元任務式教學”的落地，這個問題將迎刃而解，不再成為問題。教學內容不用一線教師去確定，教材編寫者已然“規(guī)定”好，一線教師需要考慮的僅僅是圍繞這些“教學內容”，怎么去整合“選文”，并以最佳的方式把“教學內容”落實好。

以前，同課異構，同一篇課文可以開出不同的花，王老師講的是“桃花”，李老師講的是“梅花”……教師做得更多的是“自選動作”?，F在，同課異構，同一個單元就只能講相同的幾朵花，教師做得更多的是“規(guī)定動作”。也許有人會因此質疑：這樣的話，教學不是變得機械死板了嗎？一線教師的創(chuàng)造性又體現在哪里呢？其實我們大可不必擔心，都是桃花，自有其不同的“風采”；都是美女，自有其不同的“韻味”。

比如，必修下冊第六單元“單元學習任務”的第一項是“社會環(huán)境對人物命運的影響”，這個“學習任務”每個教師都必須引導學生去完成，是規(guī)定動作。但事實上，受執(zhí)教者的學力、閱歷、思想等諸方面的影響，同是講“社會環(huán)境對人物命運的影響”，不同的課的厚度、深度、特點都會不一樣，味道也會不一樣。然而，味道雖然不同，但桃花還是桃花，梅花還是梅花。從根本上講，世上雖然只有兩種人——男人和女人，但世界并沒有因此而單調，因為每個男人都有自己的風采，每個女人都有自己的魅力。

我們發(fā)現，統(tǒng)編教材每個單元的“單元學習任務”都是精心設計過的，把每個單元的“單元學習任務”匯總起來，整套教材就是一個體系，整套教材就是一個“知識網絡”。逐一落實每個單元的“單元學習任務”，語文教學就有望由“隨意”變成“科學”。

二、“大單元”是一個教學站位問題

“大單元任務式教學”這幾個字很值得教師玩味?！叭蝿帐健睕Q定了閱讀方式的改變，由單篇閱讀變成了群文閱讀，意味著要對幾篇“選文”進行“整合”。而“大單元”則是一個整合視野的問題，也就是教師要站在什么樣的高度來“整合”。

（一）站在整個單元的高度處理選文

“大單元”要求教師站在整個單元的高度來“處理”本單元的幾篇“選文”，選文為完成“單元學習任務”而服務，聽從“單元學習任務”的驅遣。

以統(tǒng)編教材必修上冊第六單元為例。該單元選編了6 篇文章，其人文主題是“學會學習”；該單元屬于“思辨性閱讀與表達”學習任務群，最核心的“單元學習任務”是“學會說理”。我們發(fā)現，6 篇選文中前4 篇是說理文，后2 篇是隨筆。我們要完成“學會說理”這一“單元學習任務”，必須對前4 篇說理文進行“整合”，而且是在“大單元”的視野下進行“整合”，立足思辨，4篇文章用其所長。

比如，可將全班分成4 個大組，結合《勸學》《師說》《反對黨八股》《拿來主義》4 篇文章，圍繞“怎樣才能說好理”這個話題分大組進行探討?？煞謩e用1 個課時讓學生從四個角度進行探討：說理的針對性，說理的層次性，論證方法的多樣性（重點探討對比論證和比喻論證的使用），說理語言的特點。

探討說理的針對性，重點分析《勸學》和《師說》。《勸學》基于“性惡論”的觀點，論述了學習的重要性，可以使“直中繩”的木變成“其曲中規(guī)”，可以使“生非異”的人變成“君子”?！稁熣f》有感于當時士大夫“恥學于師”的社會風氣，提出“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”的觀點。

探討說理的層次性，重點分析《拿來主義》（建議梳理全文的思路結構）和《反對黨八股》（建議從前五條罪狀中，挑選一條或兩條比較典型的進行分析，比如可以梳理第二條罪狀“裝腔作勢，借以嚇人”）。

探討對比論證，重點分析《勸學》和《師說》?！秳駥W》最后一段連用了三組對比，通過“積”與“不積”、“舍”與“不舍”、“用心一”與“用心躁”的對比，論述了學習態(tài)度和方法的問題?！稁熣f》第二段也進行了三組對比：古之圣人從師與今之眾人“恥學于師”對比，“愛其子，擇師而教之”與“于其身也，則恥師焉”對比，“巫醫(yī)樂師百工之人，不恥相師”與“士大夫之族”嘲笑從師者對比。

探討比喻論證，重點分析《勸學》和《拿來主義》?！秳駥W》全文善用比喻，以喻代議，寓議于喻?！赌脕碇髁x》第8~10段運用比喻論證，以“大宅子”喻文化遺產，以“魚翅”喻文化遺產中的精華，以“鴉片”喻精華和糟粕并存的文化遺產，以“煙槍和煙燈”喻文化遺產中的舊形式，以“姨太太”喻文化遺產中的糟粕。

探討議論文的語體特點，重點體會《反對黨八股》和《拿來主義》。最后布置學生寫一篇議論文，要求：體現說理的針對性，說理層次清晰，運用對比論證和比喻論證，語體特征鮮明。

在上述過程中，教師是站在整個單元（“大單元”）的高度，把4 篇“選文”都打通了，按需取用，與傳統(tǒng)教學一篇一篇往下講是完全不同的。“大單元”教學，課堂內容集中，教學目標清晰，教師教得清楚，學生學得明白。

（二）單元內外整合相結合

群文閱讀雖然主要是指在本單元內進行“整合”，但又不完全是指在本單元內進行“整合”。我們要正確理解“大單元任務式教學”中“大單元”這三個字的內涵。筆者認為，“大單元”主要指但不等于是“本單元”“該單元”。教學內容的“整合”應該包括如下四種方式：單元內整合，跨單元整合，跨冊整合，課內外整合。為什么要搞群文閱讀？群文閱讀的本質究竟是什么？筆者認為，所謂群文閱讀，說到底就是為了在某一個點上取得更深刻的認知、更豐富的體驗，而采用的多文本參考的方式。所以，我們是為解決某個問題而進行群文閱讀，不是為“群文閱讀”而“群文閱讀”。這就要求教師在根據“單元教學任務”對選文進行整合的時候，格局要大，視野要開闊。比如統(tǒng)編教材必修下冊第八單元共選編了4篇文章，對應的學習任務群是“思辨性閱讀與表達”。要學會思辨，我們當然可以“單元內整合”4 篇選文，但其實也完全可以“課內外整合”，比如把蘇洵的《六國論》與蘇轍的《六國論》、李楨的《六國論》放在一起進行比較閱讀，以訓練學生思維角度的多樣性、思維的辯證性，這樣效果可能會更好。

所以，“大單元任務式教學”中的“大單元”是一個“教學視野”的問題，是一個“教學站位”的問題。有人說，“大單元任務式教學”就是整個單元一起教。這種理解是片面的。它并不是要求教師“整個單元一起教”，而是要求教師站在整個單元、整冊書、整套教材的高度來“處理”“整合”該單元的幾篇“選文”。“大單元”主要指“本單元”“該單元”，但不限于“本單元”“該單元”，應該是指“整冊書”“整套教材”。

三、群文閱讀不排斥單篇教學

前面筆者已經說過，群文閱讀契合新課標精神，呼應統(tǒng)編教材體系，是今后語文教學的一個方向，將成為今后語文課堂教學的一種“常態(tài)”。那么，我們?yōu)槭裁匆欢ㄒ闳何拈喿x呢？我們還能像以往那樣搞單篇教學嗎？

大家知道，語文學習是為學生將來的生活奠基的。理論上講，將來生活中、職場中如何用語文，今天就應該讓他們如何學語文。學校中的語文學習是將來生活中的語文行為的模擬，將來生活中的語文行為是今天學校語文學習的延伸?，F在是信息社會，資訊豐富，未來更是如此。圍繞某個專題、項目進行多文本“參考”乃是人們在生活、職場中必備的一種語文能力，這種能力理應在學校學習中得到系統(tǒng)的訓練。“大單元任務式教學”不只規(guī)避了傳統(tǒng)語文教學的隨意性，更是在為學生將來的生活“奠基”，意義深遠。不妨這樣說，群文閱讀是一種時代的呼喚，是一種時代的選擇，我們不能回避，只能積極地擁抱。

但是，有一個常識我們必須明白，沒搞好單篇閱讀，是絕對搞不好群文閱讀的。單篇精讀是語文學習的“底色”，是群文聯(lián)讀的基礎。離開單篇精讀的群文閱讀，有可能會變成“假閱讀”。群文閱讀替代不了單篇精讀。

當然，新課標新教材背景下的新課堂中的“單篇教學”必須是“大單元視野”下的單篇教學，是為了完成“單元學習任務”的單篇教學，它的課堂教學內容不是教師“自選”的，而是“單元學習任務”“規(guī)定”的，與傳統(tǒng)的“單篇教學”迥異。

所以，群文閱讀并不排斥單篇教學，但此單篇教學非彼單篇教學，我們絕不能“老方一帖”，繼續(xù)搞傳統(tǒng)意義上的單篇教學。

2016 年諾貝爾文學獎得主美國歌手鮑勃·迪倫寫過一首詩，名叫《時代變了》，其中有幾句是這樣的：

無論你們在哪里閑逛

大家一起過來聽我講

你不會沒有看見

周圍的洪水正在暴漲

很快你的骨髓都會被浸透

不管你想還是不想

你最好趕緊游起泳來

如果你還想活在這個世上

否則你就會像個石頭一樣沉下水去

因為這個時代已經完全變了樣

洪水來了怎么辦？不用說，自然得趕緊游起泳來，我們必須與時俱進。當然，我們不能隨著洪水隨波逐流，我們應該知道自己游向何方。不管外界怎么變化，不管自己怎么變化，我們都要有所堅守，守住語文學習的底線，尊重語文教學的根本規(guī)律。語文學習的根本規(guī)律是什么？四個字：多讀，多寫。筆者堅信，只要我們堅持“多讀，多寫”，我們的語文教學一定能立于不敗之地！