教育現(xiàn)象學視域下幼兒園課程評價體系的重構(gòu)

賈莎莎

（蘇州幼兒師范高等專科學校，學前一系，江蘇蘇州 215000）

隨著幼兒教育改革的日益深化，幼兒園課程建設如火如荼。關注課程資源開發(fā)、弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、重視兒童游戲創(chuàng)設和回歸幼兒真實生活等主題，無不彰顯幼兒課程研究的興盛。然而，課程研究繁榮熱鬧景象的背后隱伏著課程評價改革的相對滯后。幼兒園課程改革往往聚焦于課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程形式等方面，課程評價盡管是課程實踐的重要組成部分，是課程建構(gòu)承前啟后的重要一環(huán)[1]，近年來卻未發(fā)生實質(zhì)性的變革。落后的評價理念和陳舊的評價體系為幼兒園課程建設埋下了隱患，也阻礙了幼兒園課程變革的整體進程?；趦和霾⒔梃b教育現(xiàn)象學理論對相關問題進行研究，有助于幼兒園課程評價突破困境并進行評價體系重構(gòu)。

一、幼兒園課程評價的應然價值

課程評價作為課程建構(gòu)、生成與發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，既是現(xiàn)行課程運作的終點，又是新課程的起點，伴隨著課程運作的全過程[2]。幼兒園課程評價是幼兒園教育的重要組成部分，有助于了解教育過程的適宜性、有效性，有利于調(diào)整和改進教育工作[3]24，對幼兒園課程的有效實施也具有重要的現(xiàn)實價值。

（一）幼兒園課程評價是制定課程目標的指南

課程目標決定著課程實施的走向，課程評價又為課程目標的制定指明了方向。如果重視結(jié)果性評價，教師就會將課程目標聚焦在集體教學、技能展示等活動上；如果關注過程性評價，教師就會將目標落實在區(qū)域游戲、行為觀察等活動中。課程目標和課程評價相互銜接使課程實施過程形成了一個完滿的閉環(huán)。以幼兒園美術活動為例，如果課程評價者秉承艾斯納本質(zhì)論的思想，倡導以學科為基礎的美術教育，主張美術活動設計與指導應該具有學科性、順序性、系統(tǒng)化，并以學科標準來評價兒童的學習成果，那么教師在制定美術活動目標時就會更加注重活動的結(jié)果，比如重視幼兒美術技能技巧的訓練和指導；如果課程評價者贊同羅恩菲爾德工具論的觀點，認為幼兒藝術作品是其身心發(fā)展的外在表現(xiàn)，評價時重視考察課程對幼兒身心發(fā)展的推動作用，教師在制定美術活動目標時就會更加注重活動過程的人文意義和發(fā)展價值。

（二）幼兒園課程評價是選擇課程內(nèi)容的過濾器

課程內(nèi)容是課程實施的對象和載體，生活理念、方法和經(jīng)驗等都需要借助課程內(nèi)容傳遞給幼兒。而課程內(nèi)容的選擇是以本土資源為主還是以引進材料為重，是以積淀傳承為主還是以創(chuàng)新改進為重，這些問題都需要借助課程評價來予以厘清。就幼兒園語言活動而言，過去很長一段時間，幼兒語言活動評價的主導傾向是“與國際接軌”，大多數(shù)幼兒園在選擇課程內(nèi)容時都向“洋氣”傾斜，語言活動中使用的故事、兒歌、音樂等素材大多來自域外，致使各類文化舶來品大行其道。在增強文化自信的時代召喚下，幼兒課程評價導向應該是弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，幼兒園語言活動在選擇內(nèi)容時應更偏重傳統(tǒng)歌謠、歷史典故、神話故事和民間傳說。

（三）幼兒園課程評價是組織課程實施的風向標

同樣的課程方案，由不同的教師組織實施，其結(jié)果和效果可能完全不同。究其原因，是不同教師對課程實施所持的評價理念不同。比如，教師和幼兒誰是活動的中心，積累知識和培養(yǎng)能力哪一個是活動的主導追求，教學活動是教師高控嚴導還是學生自主發(fā)揮……此類問題的答案往往與課程評價理念和導向有密切關系。一日生活皆課程，游戲是幼兒園課程的重要組成部分，是幼兒園的基本活動。在區(qū)域游戲組織過程中，課程評價的依據(jù)不同，游戲組織形式就會有云泥之別。如果主張游戲評價應該側(cè)重孩子的專注程度、堅持性和對規(guī)則的遵守情況，教師就會為幼兒分配游戲角色，并在活動過程中反復強調(diào)幼兒要堅守崗位，不能亂跑。即便有些孩子不喜歡被指配的角色而百無聊賴地坐著發(fā)呆，教師也要求他們一直耗到游戲活動結(jié)束。如果課程評價者主張游戲應該是幼兒豐富經(jīng)驗、發(fā)揮想象、自由創(chuàng)造的過程，在評價時強調(diào)孩子的游戲體驗、游戲精神和情節(jié)的豐富性，教師就會致力于推行課程游戲化，把游戲的權利還給幼兒，使他們真正成為游戲的主人。

（四）幼兒園課程評價是選擇課程形式的壓艙石

課程實施是以預設為主還是以生成為重，是鼓勵園本課程開發(fā)還是引用現(xiàn)有經(jīng)典模式，是教師在課程實施中經(jīng)常面臨的兩難選擇。如果課程評價能堅持科學的理念、清晰的思路和明確的指向，教師就會對上述問題有明確的判斷。與我國全面學習蘇聯(lián)課程模式時期相比，當下幼兒園課程選擇的自主權較大，不同幼兒園的課程方案建構(gòu)具有多元化、多樣化的特點，既可以吸收各種辦園理念和課程理念，也可以借鑒各種課程形式和實施方式。在幼兒教育領域頗有名氣的五指課程、游戲課程、瑞吉歐課程、高寬課程、項目課程、蒙氏課程等，其呈現(xiàn)形式和實施方式都有獨到之處。教師吸收、借鑒其課程形式依據(jù)什么標準，如何做到兼容并蓄、取百家之長而不至于將各類課程形式拼接在一起，做成一個四不像的課程拼盤，都需要課程評價提供定位和確定導向。

（五）幼兒園課程評價是了解課程效果的晴雨表

幼兒園課程結(jié)構(gòu)有無調(diào)整的必要和空間，課程思路是否令人滿意，課程實施的效果如何，有沒有切實促進幼兒發(fā)展及教師專業(yè)成長，這些都需要通過課程評價來加以確認。以幼兒園體育活動為例，如果以考察幼兒外顯的情緒狀態(tài)為課程評價的重要內(nèi)容，教師在相關評價指標的約束下容易將體育活動與游戲活動混淆起來，評價者也難以對體育活動的效果進行科學估量。為了避免出現(xiàn)這種情況，幼兒園需要結(jié)合《3—6 歲兒童學習與發(fā)展指南》《幼兒園教育指導綱要》和幼兒園體育活動的專業(yè)評價體系相關內(nèi)容，及時調(diào)整課程評價指標體系，引導教師全面優(yōu)化運動時間、所用器材和活動形式，切實提升幼兒的身體素質(zhì)，進而推動教師的專業(yè)發(fā)展。

二、幼兒園課程評價的實然困境

課程評價在幼兒園課程實施方面具有多重價值，卻一直處于邊緣化地位，在實施中面臨諸多困境。

（一）無私教育情懷與功利評價心態(tài)的沖突

許多幼兒教師擁有“捧著一顆心來，不帶半根草去”的深厚教育情懷，希望通過課程實施全面助力幼兒的成長與發(fā)展。然而，無論教育情懷是何等的無私，幼兒教師在面對課程評價時常常不自覺地表現(xiàn)出強烈的功利性?！拔耶斎幌Ｍ嗉壴u價等級更好看，至少不能墊底吧！”“肯定希望孩子的發(fā)展評價都是優(yōu)秀??！”“恨不得他們個個是完人，最好沒短板！”這類愿望肯定在絕大部分幼兒教師的心里盤旋不已。教師的愿望是樸素美好的，但是要求幼兒“都是優(yōu)秀”“成為完人”，真的是對幼兒的合理期許嗎？學界對此尚存質(zhì)疑：“完人”教育嘗試建立一種標準化的“完人”常模，將鮮活個體的發(fā)展異化為對“完人”這一刻板標準的無限趨近，抹殺了個體之間的差異，最終導致教育“生產(chǎn)”出無差別的標準化“產(chǎn)品”。一些幼兒園課程評價關注外在的、顯性的結(jié)果，非?？粗赜變赫J知能力的發(fā)展和知識經(jīng)驗的記憶。這種評價體系很容易使教師側(cè)重于要求幼兒多識記、多背誦，指導幼兒大量掌握文化知識。這一功利性觀點如果用于指導幼兒園課程評價將會帶來難以彌補的后果：教師將注重幼兒認知能力的培養(yǎng)而忽略其情感、社會性、學習品質(zhì)等方面的發(fā)展，從而剝奪了幼兒充分感知世界的可能性。

（二）廣泛參與人員與單一評價主體的失衡

幼兒園課程的順利實施，往往是各方人員共同參與的結(jié)果。以“我們的社區(qū)”這一主題活動為例，整個活動涉及幼兒、教師、家長、社區(qū)工作人員、各類場所服務員、幼兒園管理者、保健醫(yī)生、門衛(wèi)、校車司機等，不同人員帶著不同的目的并以不同的行為方式參與活動，為課程的成功實施提供了支撐。但是，當課程面臨成效評價時，只有觀摩活動的幼兒園領導、課程評價人員和參與活動組織的教師才有發(fā)言權，其他參與者的評價權往往被無意識地忽略或剝奪。此外，活動評價大多局限于教師預設的安全問題框架內(nèi)，比如詢問幼兒玩得是否開心、有沒有遇到什么問題、又是如何解決的之類的問題。評價主體單一化剝奪了課程非核心參與者的表達機會，很可能使課程評價的結(jié)果與課程實施的實際效果相距甚遠。

（三）課程內(nèi)容發(fā)散與評價對象集中的矛盾

如何將教育與兒童的現(xiàn)實生活密切聯(lián)系起來，是教育界一直在關注和思考的問題。無視幼兒的生活經(jīng)驗和社會實況，閉門造車式地建構(gòu)幼兒教育體系，導致所建構(gòu)的幼兒園課程體系缺乏生命力。為了突破以往幼兒園課程體系的局限，近年來幼兒教育課程資源的開發(fā)呈多元化發(fā)展趨勢，園本課程資源、鄉(xiāng)土資源、本土資源、傳統(tǒng)文化資源的開發(fā)與利用，已經(jīng)成為幼兒園課程資源研究和課程建構(gòu)關注的熱點[4]。在幼兒園課程內(nèi)容選擇隨著課程資源開發(fā)不斷拓展的背景下，幼兒園課程評價體系依然將重心放在“人”（教師、幼兒）、“事”（游戲、個別化學習、集體活動、社會交往）上，忽視了對“物”（課程資源、環(huán)境創(chuàng)設、材料投放、時間安排）的價值的關注，顯然難以保證評價的全面性和系統(tǒng)性。

（四）多彩兒童生命與二元化標準的反差

孩子個性千差萬別、行為千姿百態(tài)，生活豐富多彩，幼兒園課程的實施，應該建立在尊重孩子生命豐富性的基礎上。令人遺憾的是，許多孩子在課程實施中失去了走向豐富世界的可能性。“他們告訴孩子：不要用雙手去想，不要用腦袋去做，只要傾聽不要說話。”[5]7“他們告訴孩子：去發(fā)現(xiàn)早已存在的世界，而一百種當中他們偷走了九十九種?！盵5]7許多幼兒園現(xiàn)有的課程評價體系，往往設置了非黑即白的二元化標準——好與壞、優(yōu)與劣、前與后、快與慢。這種評價很容易使本該好奇天真的幼兒在心里一次次修正自我評價，在二元對立中苦苦為自己找尋所謂的正確位置。設置這種二元化的評價標準的初衷是推動幼兒成長，卻將幼兒置于非此即彼的機械選擇的漩渦，很容易剝奪他們的童趣和對成長快樂的體驗。

（五）靈動個體發(fā)展與僵化評價方法的對立

馬克思主義一貫主張用聯(lián)系、發(fā)展的眼光看問題，幼兒園教師也應以此為指導看待幼兒在成長過程中經(jīng)歷的一切。幼兒園現(xiàn)有課程評價體系雖然提倡將結(jié)果性評價與過程性評價相結(jié)合，但是在實際操作過程中教師還是以結(jié)果性評價為主導，過程性評價只在需要時起到錦上添花的作用。比如，課程評價的具體方式依然以教師的主觀判斷為主，缺少幼兒自我評價及過程性評價材料的有力支撐。幼兒處于不斷成長變化中，幼兒的認知結(jié)構(gòu)、思維方式、情緒情感、語言表達、社會性等方面隨著他們成熟度的提高而不斷優(yōu)化，今天的“淘氣王”明天可能會成為紀律的堅定維護者，此刻的“小靦腆”未來可能變得勇敢而自信。面對幼兒發(fā)展的動態(tài)性和未來成長的種種可能性，幼兒園課程評價的方法不該是僵化的，應該保持一些靈活性，堅持一些發(fā)展性，盡可能多地記錄能反映幼兒成長真實性的第一手資料，并依據(jù)這些資料對課程做出科學評價。

三、教育現(xiàn)象學視域下幼兒園課程評價體系的重構(gòu)路徑

與一般的量化評價、質(zhì)性評價方法相比，以馬克期·范梅南為代表的教育現(xiàn)象學強調(diào)探尋教育生活體驗?，F(xiàn)象學家喜歡叩問“這一現(xiàn)象的生活體驗怎么樣”之類的問題，并通過詩化的、非概念化的語言來描述和理解生活，進而理解教育生活當中的教育現(xiàn)象，反思與教育相關的主題，為教育者與受教育者的相處增添和諧融洽的氛圍，養(yǎng)成教育智慧。教育現(xiàn)象學融百家之長，從胡塞爾、海德格爾、薩特、列維納斯、伽達默爾、維特根斯坦、范登伯格等現(xiàn)象學哲學大師的思想中汲取哲學營養(yǎng)和方法指導，致力于將人們前反思的教育生活體驗追溯到意識中，讓那些原初的體驗如其所是地展示自身，以便人們能從現(xiàn)象學的角度來反思這種生活體驗的教育學意義[6]。教育現(xiàn)象學這種關注人、關心人的真實體驗的理論特點，為重構(gòu)幼兒園課程評價體系提供了嶄新的視角。

（一）心懷教育關愛，評價心態(tài)悠然化

列維納斯認為“我是他者的人質(zhì)”，強調(diào)“我”與他人之間的倫理關系，強調(diào)我對他者的責任，而這種責任是由最深意義上的愛引發(fā)的。倫理現(xiàn)象學理論主張的“有他故我在”，與笛卡爾的“我思故我在”有著本質(zhì)不同，前者更強調(diào)“我”存在的意義是借由他人的存在反映出來的。教育現(xiàn)象學汲取了“他性”的哲學思想，將教育關愛與責任感視為教育學的根本條件[7]635。按照馬克斯·范梅南的觀點，教育關系從某種意義上說是一種“替代父母關系”，因而密切聯(lián)結(jié)教師與幼兒這對“雙主體”的紐帶，不是義務或責任，而是深沉的愛。這份愛不是寵愛更不是溺愛，而是基于尊重、了解、信任和責任的教育關愛。因此，課程評價中的教師不僅是評價的主體，更是關愛幼兒的“替代父母”。這意味著教師不能冷漠地將幼兒當作無差別的評價客體，只是簡單粗暴地給他們標注學習等級，而應該對幼兒飽含情感，關注每一位幼兒的現(xiàn)實需要和點滴進步。幼兒園課程評價要尊重幼兒的個體差異，相信他們是向上的、向善的，要少用橫向評價、多用縱向評價，引導幼兒少與他人爭、多與過去的自己比，要關注每一位幼兒自身的進步。

（二）尊重他人的存在，評價主體多元化

現(xiàn)象學理論主張人需要思考事物作為存在本身是如何向“人”顯現(xiàn)的，要認識到這一“此在”的顯現(xiàn)過程是動態(tài)的而非靜態(tài)的[6]。在現(xiàn)象學理論家看來，物是沒有意識的，物的存在就是它的本質(zhì)；而人的意識是無物的，它自為存在，可以反思自身，一個人的存在意味著通過選擇、反思等行動來創(chuàng)造自身的價值并不斷超越自己[6]。按照這一觀點，幼兒園課程建構(gòu)是在“物”“我”的互動中實現(xiàn)的，而“我”是多樣性的，課程評價也必須堅持評價主體的多樣性，超越傳統(tǒng)主客二元認知的結(jié)構(gòu)[8]。《幼兒園教育指導綱要（試行）》強調(diào)，管理人員、教師、幼兒及家長均是幼兒園教育評價工作的參與者，評價過程是各方共同參與、相互支持合作的過程[9]12。幼兒園課程評價不能單純地以領導的聲音為主旋律，還應該尊重教師的評價權，留給家長發(fā)聲的機會，保證其他非核心成員參與課程評價的權利，還要重視幼兒自我評價的聲音。

（三）重視生活體驗，評價對象經(jīng)驗化

胡塞爾提出要“回到事物本身”，關注人所體驗的事物在意識中的顯現(xiàn)，關注“生活世界”，即關注人的體驗[8]。課程專家古德萊德認為，存在課程分為觀念的、正式的、領悟的、實施的、兒童體驗的五個層面，其中最重要的層面就是兒童體驗到的課程經(jīng)驗[8]。這些觀點使我們意識到，兒童發(fā)展需要以真實生活為土壤，以其自身經(jīng)驗為原料，是在與環(huán)境的互動中提升、同化和順應的結(jié)果。因此，幼兒園課程評價要轉(zhuǎn)變思路，不能單純地以靜態(tài)的認識結(jié)果衡量幼兒的發(fā)展水平，要關注幼兒生活經(jīng)驗的獲得。有位教師在組織科學活動中給幼兒提供了不同材質(zhì)的紙張，請他們按照規(guī)定的操作來判斷哪些紙是防水的、哪些紙是吸水的。有個幼兒沒有按教師的要求用滴管將水滴到紙上，而是把紙折成小船后放到水中，試圖根據(jù)紙船的沉浮情況做出判斷。按照傳統(tǒng)的評價思路，該幼兒的做法是不適宜的，他破壞了教師的既定規(guī)則且耗時費力。如果按照現(xiàn)象學關注“生活世界”的觀點調(diào)整評價思路，將評價重點放在尊重幼兒的活動體驗和自我認知上，評價者就會發(fā)現(xiàn)該幼兒綜合運用了關于沉浮、折紙、問題解決的經(jīng)驗，其對比分析和遷移反思能力得到了鍛煉。因此，這名幼兒的做法不僅是合適的，而且是難能可貴的。

（四）目的游離評價，評價標準懸置化

斯克里文提出了目的游離的評價模式，認為“嚴格按照目的辦事往往會大大地限制評價的范圍及其深遠的意義”[10]52，進而主張教育評價不能只從預期效果出發(fā)，還應該關心游離于目的以外的非預期效果。這些主張對幼兒園課程評價有重要的反思與借鑒價值：如果課程評價完全服務于既定課程目標，則評價近似于按圖索驥，容易忽視課程實施的生成價值和幼兒的意外收獲；課程應該被理解成為幼兒提供一種成長機會，甚至提供某種“迷失的機會”[8]。為了減少既定目標對課程評價的干擾，斯克里文提出了“三盲”評價法，即計劃制定者的預期目標與評價者、評價對象之間互不通氣，從而保證評價不受任何預期目的影響，盡可能反映出真實的、全部的效果[11]36。幼兒園課程評價也可以借鑒“三盲”評價法，評價者可以將既定評價標準“懸置”一旁，讓課程目標和評價目的暫時“游離”在活動之外，沉下心去觀察真實的活動場景，而不是帶著目標去找尋“我想要看見什么”。

（五）嘗試“馬賽克方法”，評價方法靈動化

幼兒園課程評價使用的典型方法有觀察、訪談、作品分析、問卷調(diào)查、量表測查等，要想重構(gòu)幼兒園課程評價體系，就必須勇于探索課程評價新方法。馬克斯·范梅南曾以“現(xiàn)象學的方法就是沒有方法”來提醒研究者，追尋生活體驗的意義不應恪守一套固定的程序，而應該始終保持好奇、追問的態(tài)度[12]36。理想的幼兒園課程目標應該是激發(fā)并引導幼兒保持好奇、追問的態(tài)度，因此在某種意義上課程目標是生成的，而不是預設的，這在客觀上決定了課程評價應該重視動態(tài)性評價而非一味注重靜態(tài)評價。動態(tài)的過程性評價方法除了常用的質(zhì)性評價、表現(xiàn)性評價、檔案袋評價、蘇格拉底式研討評價法等方法，還可以嘗試使用“馬賽克方法”。這是英國學者艾莉森·克拉克提出的一種融合了多元方法、多重聲音的方法，該方法把不同的視角結(jié)合在一起，以便教師和兒童共同創(chuàng)造一幅關于兒童世界的圖景[13]3。艾莉森·克拉克認為，幼兒受到語言發(fā)展水平的制約，通常不是通過言語而是通過情緒情感、行為反應和發(fā)展變化來“表達”自己的看法。針對兒童這一自我表達特點提出的“馬賽克方法”的可貴之處在于其背后的兒童觀：兒童是自身生活的專家，觀察評價應凸顯兒童的參與性。采用“馬賽克方法”進行課程評價，意味著要尊重幼兒的主體性，將評價機會留給幼兒。比如，“教師拍照”是當前幼兒園普遍使用的評價方法，采用“馬賽克”法意味著將拍照工具交給幼兒，由他們根據(jù)個人喜好拍下照片，并以照片為載體與他人分享觀點。這種側(cè)重評價方式可以確保幼兒的聲音能得到重視。

幼兒園課程是為了引導幼兒為可能的生活做準備而開設的，因此課程評價不是考核評優(yōu)而是診斷交流，不是排名次而是經(jīng)驗共享，不要文過飾非而應實事求是[3]24。借鑒教育現(xiàn)象學理論建構(gòu)的幼兒園課程評價體系倡導安全自主的課程氛圍，既有助于激勵幼兒、教師、家長和其他非核心參與人員共同參與評價，又利于守護所有課程參與者自由探尋、天真無畏的勇氣。因此，啟發(fā)評價者要借鑒教育現(xiàn)象學有關理論，盡可能站在幼兒的立場上，懸置活動預設目的，優(yōu)化課程評價方法，重視幼兒經(jīng)驗積累，關注幼兒個性化發(fā)展需求，引領他們詩意地棲居在充滿無限可能的大地上。