地方課程教學(xué)活動中地方情懷培養(yǎng)的策略初探

◎ 黃慎娥 徐瑰瑰 葛銀連

地方課程是我國基礎(chǔ)教育課程體系的有機(jī)組成部分，地方課程與國家課程、學(xué)校課程有機(jī)地結(jié)合在一起，共同構(gòu)成了學(xué)校教育教學(xué)所必需的課程體系。2014 年，教育部發(fā)布了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，該意見要求“各地要做好地方課程和學(xué)校課程管理和分類指導(dǎo)”作為落實立德樹人根本任務(wù)的重要措施。2016年，浙江省教育廳教研室編寫的《浙江省基礎(chǔ)教育地方課程（通用內(nèi)容）標(biāo)準(zhǔn)（1—9 年級）》（以下簡稱“浙江地方課標(biāo)”）頒行，明確了地方課程的基本理念為“體現(xiàn)浙江特點、培養(yǎng)地方情懷、倡導(dǎo)綜合學(xué)習(xí)、注重靈活實施”，也提出了地方課程遵循地方性、時代性、綜合性等原則，以“培養(yǎng)學(xué)生的地方情懷”為主要目標(biāo)。［1］那么，究竟何謂“地方情懷”？在立德樹人根本任務(wù)下地方課程的實施中，地方情懷究竟如何培養(yǎng)？這些都是地方課程值得關(guān)注的問題。

一、學(xué)理分析：何謂地方情懷

（一）地方課程的“地方”性

地方課程有兩種屬性，一是屬于管理范疇的，即地方課程是指地方的課程管理權(quán)限，包括制訂、實施國家課程計劃和規(guī)劃地方課程。二是屬于課程形態(tài)的，即與國家課程、校本課程一樣，是一種課程形態(tài)，與它們共同構(gòu)成基礎(chǔ)教育課程框架，形成完整的課程結(jié)構(gòu)。［2］此處談?wù)摰牡胤秸n程屬“課程形態(tài)”的范疇。那么，地方課程中的“地方”作何解？

從本義上講，“地方”是指某個特定地區(qū)、地域，因此，地方性可以理解為某個地域特有的、固有的。而從文化內(nèi)涵的角度審視“地方性”，表現(xiàn)為對地域文化的認(rèn)同和尊重，對多元文化的辯護(hù)和追求。［3］這就意味著“地方性”不是對單一文化的追求，不是單一、封閉、地方主義的，而是透過“地方性”，去映射文化的多樣，去鍛造學(xué)生宏觀的視野。把握好“地方性”，不難理解，地方課程的“地方性”是其生命之所在。其意義在于，地方課程通過凸顯地方特色，讓學(xué)生接觸區(qū)域社會生活、經(jīng)濟(jì)、歷史文化等，了解本土的文化世界，在了解家鄉(xiāng)、認(rèn)識家鄉(xiāng)的基礎(chǔ)上，形成對地方文化的價值認(rèn)同，增強(qiáng)文化自信，進(jìn)而逐步培養(yǎng)學(xué)生熱愛家鄉(xiāng)、熱愛本土的情懷。當(dāng)然，值得說明的是，這并不意味著地方課程僅是為了追求地方特色而設(shè)置。一方面，通過地方特色更好地認(rèn)識文化的多樣性；另一方面，納入整個課程體系中去看，讓學(xué)校教育回歸實際生活環(huán)境，更好地與學(xué)生個體生活實際聯(lián)系起來，能夠增進(jìn)學(xué)生對國家課程的理解。

（二）立德樹人根本任務(wù)下地方情懷的培養(yǎng)

地方情懷是一種價值取向，是一種態(tài)度的表達(dá)，是一種情感的升華，地方情懷與中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中的“人文積淀、人文情懷、社會責(zé)任、國家認(rèn)同”等要點也是相通的。而如何更好地讓地方情懷落地？地方課程發(fā)揮著重要的作用，可以說它是個人使命和國家責(zé)任的中間橋梁。利用好地方課程資源，可以讓學(xué)生更好地感受從個人到家鄉(xiāng)再到國家的情感升華，形成家國同構(gòu)意識，明確個人在其中的使命擔(dān)當(dāng)。浙江地方課標(biāo)中也明確提出，“課程設(shè)計以了解家鄉(xiāng)—認(rèn)識家鄉(xiāng)—認(rèn)同家鄉(xiāng)—熱愛家鄉(xiāng)為主線，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注家鄉(xiāng)的歷史、現(xiàn)狀和發(fā)展前景，增強(qiáng)學(xué)生作為浙江人的自豪感和為家鄉(xiāng)服務(wù)的信念，培養(yǎng)學(xué)生熱愛家鄉(xiāng)、熱愛祖國的情感?！保?］

此外，地方課程需堅持以立德樹人為根本，我們應(yīng)當(dāng)將地方課程作為立德樹人根本任務(wù)落實的重要領(lǐng)域，應(yīng)當(dāng)將地方課程納入育人體系中，它與國家課程在育人價值上是同等重要的?！拌T魂育人”應(yīng)當(dāng)是地方課程的宗旨。［5］“魂”可以理解為“地方情懷”，是一種情感、態(tài)度和價值觀，沒有“魂”的人如同精神流浪者。而通過利用地方課程的優(yōu)勢，即綜合性、實踐性，實現(xiàn)對學(xué)生地方情懷的綜合引導(dǎo)，如此，地方情懷的培養(yǎng)就實現(xiàn)了基于地方特色又超越地方特色的價值追求，通過培養(yǎng)地方情懷實現(xiàn)更高層次“育人”的目標(biāo)。

二、問題檢視：觸而不及的地方情懷

（一）教學(xué)目標(biāo)定位有偏差

在目前的地方課程實施中，存在教學(xué)目標(biāo)缺失或定位偏差的問題，無法發(fā)揮課程本身的真正作用。一是沒有定位于“地方情懷”，活動看似熱熱鬧鬧，實則毫無章法。如某教師在執(zhí)教“杭州的美食”一課時，將大量時間花費在西湖藕粉的沖泡和制作、定勝糕等小吃糕點的制作上，學(xué)生看似樂在其中，實則并無情感、價值觀上的收獲。這就是教學(xué)目標(biāo)偏離導(dǎo)致的結(jié)果，而杭州美食的特點、背后的內(nèi)涵和文化價值是需要教師引導(dǎo)學(xué)生去挖掘的，并非依樣畫樣用黏土制作出美食的樣子就草草了事。二是刻意追求地方特色，為了特色而特色，囿于地方特色而忽視文化意識和價值觀追求。如某教師在執(zhí)教“杭州的地形”一課時，在“我是小鎮(zhèn)代言人”的環(huán)節(jié)中，引導(dǎo)學(xué)生裝扮成龍港鎮(zhèn)的小導(dǎo)游，帶領(lǐng)游客體驗山核桃采摘。這一過程學(xué)生固然體驗到了濃郁的地方特色，但“小演員”的衣裝打扮和滑稽的表演反而喧賓奪主，顯然形式大于內(nèi)容，為了特色而特色。以上設(shè)計對地方情懷的培養(yǎng)作用是微乎其微的。

（二）缺乏有效的課堂指導(dǎo)

地方課程的課堂教學(xué)過程中，很多教師缺乏有效指導(dǎo)，難于達(dá)到教學(xué)應(yīng)有的深度。有的教學(xué)活動，對教材（浙江省教育廳教研室編著教材《人·自然·社會》、杭州市編教材《最憶杭州》）沒有取舍，完全是照搬，甚至連活動順序也按教材的文字編排來實施；或是教學(xué)活動常常出現(xiàn)走過場的情況，猶如蜻蜓點水，學(xué)生缺乏深入體驗；或是將地方課程上成地理課、社會課、科學(xué)課等學(xué)科課程，忽略其綜合性和實踐性，強(qiáng)調(diào)知識性；或是放任學(xué)生自由地進(jìn)行小組合作與“探究”，不予指導(dǎo)或指導(dǎo)不當(dāng)。學(xué)生的智慧源于他們對生活的體驗、認(rèn)識和感悟，地方課程教學(xué)只有通過教師的有效指導(dǎo)，設(shè)計來自學(xué)生實際生活的教育活動，引導(dǎo)學(xué)生體驗、省悟、內(nèi)化，才能達(dá)到地方情懷培育的目的，實現(xiàn)效果。

（三）缺失適用的評價體系

地方課程有其特殊性，地方情懷的評價也是一項相當(dāng)復(fù)雜的工作，單一紙筆測試是無法完成的。目前的地方課程缺乏基于學(xué)科特點的評價方式，仍未有一個較為科學(xué)合理的評價體系。在地方課程的教學(xué)中，有的只是象征性的學(xué)生評價，沒有歸納形成體系，不重視評價結(jié)果的使用和反饋，后續(xù)活動又要重新確定評價指標(biāo)，不僅耗時，更不利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高、地方情懷的培養(yǎng)。還有的評價不基于目標(biāo)，不知道評什么、怎么評，評價低效或是無效。教師亟須引導(dǎo)學(xué)生通過評價體驗、感悟，重塑自己的地方情懷，所有的評價都應(yīng)為這個目標(biāo)服務(wù)。

教學(xué)目標(biāo)的缺失或是定位有偏差、有效的課堂指導(dǎo)和適用的評價體系缺失，都導(dǎo)致了地方情懷的“觸”而不及，似乎地方情懷變成了僅在課程標(biāo)準(zhǔn)中存在的遙遙不可及的目標(biāo)。那么，地方情懷的培養(yǎng)有無突破路徑？

三、策略初探：地方情懷培養(yǎng)的可能突破路徑

（一）目標(biāo)導(dǎo)向：教學(xué)活動指向地方情懷的培育

課程的邏輯是從“期望學(xué)生學(xué)會什么”開始的，經(jīng)歷“需要什么樣的素材或活動”“如何組織這些素材或活動以教給特定的學(xué)生”，最后確定“學(xué)生真的學(xué)會了嗎”……目標(biāo)是靈魂，它既是課程邏輯的起點，又是課程邏輯的終點，決定著后續(xù)的三個問題。［6］可見，沒有清晰的目標(biāo)，也就無所謂教學(xué)活動。設(shè)定地方課程的教學(xué)目標(biāo)時，需依據(jù)浙江地方課標(biāo)和杭州市教育局制訂的《最憶杭州》課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)情以及可利用資源等，指向地方情懷的培育，指向?qū)W生核心素養(yǎng)的提升。筆者以浙江省編地方課程教材《人·自然·社會》五年級《沈括與<夢溪筆談>》的教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)為例，來說明地方情懷目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)活動有助于教師實現(xiàn)有效教學(xué)，促進(jìn)課程目標(biāo)的達(dá)成。

案例1 執(zhí)教教師G 老師依據(jù)課標(biāo)、學(xué)情等，將這一課的目標(biāo)設(shè)定為“了解沈括是浙江（錢塘縣）人，分析并總結(jié)出他撰寫的《夢溪筆談》在世界文化史上有著重要的地位”和“知道并能說出沈括和《夢溪筆談》所涉及的眾多學(xué)科領(lǐng)域及典型事例”。并將“分析并總結(jié)沈括和他撰寫的《夢溪筆談》在世界文化史上有著重要的地位”這一目標(biāo)設(shè)為教學(xué)重點和難點。G 老師以“給沈括頒一頂以何為名的皇冠”為課堂教學(xué)主線，順利地引導(dǎo)學(xué)生主動閱讀教師預(yù)先準(zhǔn)備的參考資料，積極討論《夢溪筆談》涵蓋的內(nèi)容和所涉及的領(lǐng)域及時間等細(xì)節(jié)，之后在體驗了“水浮針”法指南針的制作后，學(xué)生對沈括其人及著作都產(chǎn)生了敬佩之情。在此基礎(chǔ)上，教師逐步引導(dǎo)學(xué)生了解這部著作在世界文化、科學(xué)史上的地位，知道很多科技發(fā)明、記錄遠(yuǎn)遠(yuǎn)領(lǐng)先當(dāng)時世界水平，學(xué)生的自豪之情就被自然而然地激發(fā)。最后，當(dāng)學(xué)生得知“沈括是錢塘人——就是我們杭州人”時，一連串的驚嘆聲足以表明學(xué)生的地方情懷被激蕩了，更有學(xué)生主動提出搜集更多關(guān)于沈括的資料的想法。這可以算是達(dá)到“熱愛”層面的目標(biāo)了。

（二）資源利用：更具親近性的地方課程資源的挖掘

浙江省教育廳教研室編著教材《人·自然·社會》和杭州市編教材《最憶杭州》是杭州市地方課程教學(xué)中可依據(jù)、可參考的課程資源。但根據(jù)浙江地方課標(biāo)，教師在教學(xué)中要“注意根據(jù)教學(xué)現(xiàn)狀對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行取舍，充分發(fā)揮地方課程的選擇性功能?！币虼耍胤秸n程的課堂教學(xué)基于教材，但不應(yīng)局限于教材，要向?qū)W生的生活經(jīng)驗開放。具體而言，即根據(jù)校情、生情、課情，“因地制宜”“因生制宜”地選擇教學(xué)內(nèi)容，充分發(fā)掘和利用支持性的、更具親近性的課程資源。教師要明確，很多相關(guān)問題應(yīng)讓學(xué)生到生活中去尋找，在與父母、親友的交流中，在搜尋相關(guān)書籍資料、探尋社會熱點問題的過程中去探究、去實踐、去學(xué)習(xí)，從而拓展課程的范圍。

如引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注當(dāng)下，關(guān)注時事、新聞鏈接的方式也是一種有效利用地方課程資源的方式。以S 老師執(zhí)教的“江南古民居”為例，在學(xué)生對古民居有了初步認(rèn)知后，該教師引入了學(xué)生所在家鄉(xiāng)古鎮(zhèn)居民拆遷爭議的新聞，由于是發(fā)生在學(xué)生身邊的事情，使得學(xué)生一下子有了主人翁的意識，開始格外認(rèn)真地討論起老房子是拆是修的問題，這種參與意識，就是地方情懷很好的體現(xiàn)。正是因為這種“親近性”，為學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)地方課程打開了一個口子，地方課程的知識與價值觀更容易進(jìn)入學(xué)生的心靈，也更利于地方情懷的培育。

（三）有效指導(dǎo)：真實性情境中的情感體驗和探究

地方課程是一種獨立的課程形態(tài)，超越了學(xué)科課程的邏輯體系，集綜合性、實踐性、開放性、生成性與自主性于一體。在教學(xué)方式的選擇上，教師可采用情感體驗、主題探究、任務(wù)驅(qū)動、資料收集、藝術(shù)采風(fēng)、作品鑒賞、創(chuàng)作展演等形式進(jìn)行教學(xué)。在教學(xué)中應(yīng)重感受、重實踐、重探究，充分挖掘知識背后的人文價值。地方情懷是一種情感、態(tài)度和價值觀，而人的情感體驗反映的是人最真實的存在，是個體在特定情境中的一種經(jīng)歷，沒有這種與特定的經(jīng)歷相聯(lián)系的體驗，情感的內(nèi)化與建構(gòu)是難以想象的。因此，通過對活動的有效指導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)真實情境、發(fā)布真實性任務(wù)來促進(jìn)學(xué)生的情感體驗和探究，可以有效促成教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

案例2 C 老師在執(zhí)教“杭州的名優(yōu)水果”一課時創(chuàng)設(shè)了“家鄉(xiāng)特產(chǎn)我代言”——撰寫廣告語發(fā)布朋友圈的真實情境。教師在學(xué)生完成廣告語創(chuàng)作后，出示設(shè)計好的朋友圈模板和照片，要求學(xué)生自己編輯并選配圖。通過展示各小組編輯的朋友圈，選擇勝出的作品當(dāng)場投影發(fā)布。該教師朋友圈的點贊和評論就立即顯示出來。多了這樣的“真實”操作，課堂從習(xí)以為常的“假”變成了實實在在的“真”，學(xué)生從不斷增加的點贊和評論數(shù)據(jù)中感受到了自己為家鄉(xiāng)撰寫的廣告語被更多的人看到，是有價值的。學(xué)生內(nèi)心對家鄉(xiāng)的認(rèn)同度以及自豪感也就自然而然地發(fā)生了。

此外，課堂上的探究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)，要始終以情感作為主線，串連、聚焦相關(guān)的“面”和“點”。有了深切的情感體驗，“面”和“點”的學(xué)習(xí)在學(xué)生心中就會“形散而神不散”；在學(xué)習(xí)“面”和“點”的同時，學(xué)生又會逐步深化內(nèi)心的情感體驗，從而在自身探究中不斷升華，獲得更深層次的價值觀。

（四）參與式評價：學(xué)生參與和開放生成的過程性評價

“地方情懷”作為一種價值觀、情感態(tài)度，更是難以量化評價。單一的傳統(tǒng)紙筆測驗也無法測試出學(xué)生在地方課程中真正學(xué)到的綜合性素質(zhì)與能力。而“參與式評價是基于活動主題，在教師指導(dǎo)下，學(xué)生自定活動目標(biāo)、活動內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)，在實踐活動過程中自我參照，不斷修正完善接近目標(biāo)，持續(xù)學(xué)習(xí)和實踐的過程。”［7］

參與式評價關(guān)注學(xué)生主體，注重學(xué)生的主動參與和開放生成。關(guān)注評價情境的真實性，重視過程，以學(xué)生深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)活動的真實性，能夠從學(xué)生真實的生活世界而來，能夠直接反映學(xué)生在活動過程中的所知與所能。

案例3 “杭州話形象小使者”是“杭州的方言”一課中H 老師設(shè)計的活動。要求學(xué)生作為杭州話的形象小使者，為推廣杭州方言設(shè)計活動方案。各小組呈現(xiàn)方案：策劃舉辦一場關(guān)于杭州方言的知識競賽；建議在公交車上用普通話和杭州話播報站名；建議杭州市政府設(shè)定“杭州方言日”，這天推薦用杭州話交流等。方案分享完成后，教師要求學(xué)生自主評價各方案的可行性并制定合適的評價標(biāo)準(zhǔn)。有些方案激起了學(xué)生強(qiáng)烈的辯論，如設(shè)定“杭州方言日”并推薦使用杭州話交流這一方案，有學(xué)生指出“杭州是旅游城市，有大量外地游客，如果這天推薦說杭州方言，會給外地游客帶來不便，所以這個方案行不通”。但又有學(xué)生反駁說使用杭州方言可以讓游客的杭州行原汁原味……

活動中，學(xué)生對推廣杭州方言日方案的評價見仁見智，或接受或辯駁他人的觀點，再修正自己的方案。在這一過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生共同制定了適用于活動的評價標(biāo)準(zhǔn)，通過對評價標(biāo)準(zhǔn)的討論，學(xué)生深刻理解了活動目標(biāo)和評價要求，更有效地推動了后續(xù)活動。這樣的參與式評價，有利于學(xué)生充分發(fā)表自己的觀點，在評價的過程中也能激發(fā)潛能，提升能力，最終實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，完善甚至重塑情感、態(tài)度和價值觀。

以上可能的突破路徑是在有限的課堂教學(xué)觀察基礎(chǔ)上所得，可能趨于淺顯，有待繼續(xù)深化和實踐驗證。但只要改進(jìn)的期望是既定的，且小步走、不停步、向前進(jìn)，終會達(dá)到目標(biāo)。有序?qū)嵤┑胤秸n程建設(shè)，有效培育地方情懷，提高學(xué)生核心素養(yǎng)，實現(xiàn)地方課程的育人價值，促進(jìn)每一個學(xué)生全面而有個性地發(fā)展，任重而道遠(yuǎn)。