雙主體互動式教學模式在《兒童少年衛(wèi)生學》教學中的應用

羅皓 高羽亭 杜進林 翟璐

摘 ?要：《兒童少年衛(wèi)生學》作為預防醫(yī)學的主干學科，是預防醫(yī)學專業(yè)學生必修的專業(yè)課，具有很強的科學性和綜合性。傳統(tǒng)的教學模式并不能激發(fā)學生對該門課程的學習熱情，教學改革勢在必行。該文針對教改過程中的一些實踐體會，探討雙主體互動式教學模式在兒少衛(wèi)生學教學過程中的作用，為不斷提高該門課程的教學效果，并為學生將來走向社會奠定理論基礎。

關鍵詞：兒童少年衛(wèi)生學 ?雙主體 ?互動 ?教學

中圖分類號：G526.5 ? ?文獻標識碼：A ? 文章編號：1672-3791（2021）10（c）-0000-00

Application of Double Subject Interactive Teaching Mode in the Teaching of Children and Adolescent Health

LUO Hao ?GAO Yuting ?DU Jinlin ?ZHAI Lu

（Department of Preventive Medicine， School of Public Health， Guangdong Medical University， Dongguan， Guangdong Province， 523808 China）

Abstract： As the main subject of preventive medicine， is a compulsory professional course for students majoring in Preventive Medicine， which is highly scientific and comprehensive. The traditional teaching mode can not stimulate students' learning enthusiasm for the course， so the teaching reform is imperative. Based on some practical experience in the process of teaching reform， this study discusses the role of double subject interactive teaching mode in the teaching process of Children and Adolescent Health， so as to continuously improve the teaching effect of this course and lay a theoretical foundation for students to go to society in the future.

Key Words： Children and Adolescent Health; Double subject; Interaction; Teaching

《兒童少年衛(wèi)生學》是研究兒童少年身心發(fā)育隨年齡變化的特征，分析影響生長發(fā)育的遺傳和環(huán)境因素，闡明兒童少年機體與學習及生活環(huán)境之間的相互關系，制定相應的衛(wèi)生要求和衛(wèi)生措施，預防疾病、增強體質，促進身心健康發(fā)育，并為成年期健康奠定良好基礎，從而達到提高生命質量的目的的一門學科，是預防醫(yī)學重要組成部分，具有很強的科學、社會性和應用性，它在維護和促進兒童少年健康中起著相當重要的作用[1]。隨著社會經濟的發(fā)展以及生活水平的不斷提高，我國兒童少年的健康問題發(fā)生明顯變化，疾病譜和死亡譜已轉向非傳染性疾病為主。兒童意外傷害、心理行為、肥胖和近視等問題日益突出，給兒童少年衛(wèi)生工作帶來了新的挑戰(zhàn)。在新時代背景下，高校如何通過教學方式改革，從而培養(yǎng)出合格的兒少衛(wèi)生專業(yè)人才，是兒少衛(wèi)生學教育工作者亟需思索的問題。為此，該課題組教師在兒少衛(wèi)生學授課過程中，嘗試引入雙主體互動教學模式，而該文是對教學新模式開展過程中的一些心得體會加以歸納。

1影響兒少衛(wèi)生學高質量課堂的主要因素

1.1教學理念和模式陳舊單一，導致學生學習興致不高

傳統(tǒng)教學理念主要側重理論知識，使得大部分教師在講授兒少衛(wèi)生學課程中仍采用“填鴨式”，多“灌注”少啟發(fā)的教學模式。該種教學模式一般由教師課前備課，把搜集好的資源制作成PPT，再加上自己的觀點，向學生講授[2]。課堂教學以教師為單一的主體，導致課堂氣氛沉悶、壓抑，學生學習缺乏主動性。這種教學模式不僅不能激發(fā)學生對課程的學習興趣，還會使學生逐漸喪失對學習的熱情和耐性，從而對專業(yè)前途失去信心。此外，在此種教學模式下培養(yǎng)出來的學生不僅缺乏自學和不能用理論知識解決實際問題的能力，而且缺乏開拓進取的精神[3]。

1.2教與學脫節(jié)，導致教學質量低下

《兒童少年衛(wèi)生學》作為預防醫(yī)學的主干學科，是預防醫(yī)學專業(yè)學生必修的專業(yè)課，具有很強的科學性和綜合性，涉及兒科學、心理學、營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學、流行病學、教育學、運動學、人類工程學等很多學科領域。然而，在歷年的授課過程中，采用傳統(tǒng)的教學模式講授該門課程，筆者發(fā)現(xiàn)存在著如下問題：（1）由于兒童少年衛(wèi)生學為考查課程，而課程又具備內容多、涉及面廣的特點，并且該門課程并不是預防醫(yī)學研究生入學考試必考課程，導致學生對此課程不重視;（2）以講授知識為目的的教學方式難于滿足學生的認知要求。目前，我國高校中預防醫(yī)學專業(yè)的教學大多仍沿襲前蘇聯(lián)的教學模式，以教師為中心，以“課堂講授”為主要形式，使得教學課堂上幾乎成為老師在唱“獨角戲”。老師在講臺上滔滔不絕地講，而學生并未參與到其中。單一的教學形式，枯燥無味的內容，加上單向的灌輸和無趣的過程使得學生感到沒意思，最終形成課堂上老師神采飛揚地大講特講，而底下學生自顧自地玩手機，使得教與學嚴重脫節(jié)，導致教學質量低下。

1.3學生主體弱化，素質能力缺失

傳統(tǒng)的教學模式中教學活動大都以教師為中心、以教材為本，為教師的“講”服務，忽視了學生的主觀能動性，在課堂上缺乏師生互動、探索和研究，使得學生展機會較少，限制了學生的學，阻礙了學生的全面發(fā)展[4]。因此，在課堂上經常出現(xiàn)教師在講臺上神采飛揚，滔滔不絕地講，而臺下的學生則默不作聲、低頭機械性、不假思索地抄筆記，完全沒有主動地參與到教學活動中。即便教師在講解過程中有意識地想與學生互動，學生也只是消極被動的回應，課堂氣氛不活躍，師生互動碰撞不足，從而不能更好地培養(yǎng)學生對學習的主動性、能動性和創(chuàng)造性，進而導致思維和能力素質也得不到發(fā)展。

2雙主體互動式教學模式有助于提高兒少衛(wèi)生學的課堂教學質量

2.1雙主體互動教學模式

雙主體互動是20世紀70年代初源于美國的合作學習的諸多理念中最富有創(chuàng)意和實施的教學模式[5]。它提倡在教學過程當中，以教師和學生共同為主體，以學生發(fā)展為中心，師生共同參與到教學活動，具體表現(xiàn)為通過師生對話、溝通、合作，共同思考探求、解決問題、獲得知識，以實現(xiàn)課堂教學效率最大化[5]。雙主體互動式教學模式在教學活動中有三個自變量：教師、學生和課程，三者之間互相存在著主客體關系，即教師是主體，學生與課程便是他設計教學活動的客體;學生是主體，教師與課程便是他學習發(fā)展的客體;而教師和學生兩者是主體，課程即是他們發(fā)生教學關系的公共客體[6]。在教學中，教師與學生的主客體角色不斷地互換，始終處于動態(tài)發(fā)展的過程中，不僅有利于優(yōu)化課堂情景，調動學生的積極性，使學生完全投入到課堂活動中，實現(xiàn)課堂活動的目的和效果，還能通過師生的互動交流，充分挖掘學生的學習潛能，實現(xiàn)教師學生的和諧統(tǒng)一，促進師生素質的全面提高。

2.2雙主體互動教學模式在兒少衛(wèi)生學教學中的應用

教師在教學活動中所采用的教學模式會直接影響到教學活動的組織、管理和實施，進而決定教學效果[7]。而高質量的教學必定是師生雙方共同作用的結果，因此，在教學活動過程中教師和學生必須是教學的主體，才能提高教學效果。兒少衛(wèi)生學因其涉及面廣，內容較多，且為考查科目，因此大多數(shù)學生對此課程并不重視。而在兒少衛(wèi)生學教學過程用引入以教師和學生為雙主體的互動教學模式，且在該模式中提倡教師把“學”“問”“做”“思”等學習的一切權利交還給學生，讓學生真正成為課堂的主體，不僅可以充分調動學生對該門課程學習的積極性，主動構建知識，從而確保“教”與“學”間的良性循環(huán)，還可讓學生進行有深度的創(chuàng)造性學習，提高學生創(chuàng)新性思維[8]。而從教師角度出發(fā)，學生的學習積極性和能動性的提高也有助于調動教師的教學熱情，進而提高了教學效果。

3雙主體互動模式在兒少衛(wèi)生學教學中的實施

根據(jù)雙主體互動模式的教學理論，我們在兒少衛(wèi)生學教學過程中主要從教學準備、教學實施和教學評價3個環(huán)節(jié)進行（具體見圖1），并把握好這3個環(huán)節(jié)的教學原則以及對方案進行精心設計，以便達到最好的教學成效。

3.1教學準備

在課程開始之前，由授課教師共同圍繞課程內容共同收集資料、精心設計、整理編寫預習提綱及授課內容相關資料，設置互動問題。比如：針對“生長發(fā)育影響因素”這一章節(jié)，設計了“在遺傳因素對生長發(fā)育的研究中為什么說雙生子是最理想的素材？”“從你自身的生長發(fā)育過程中談談家庭因素從哪幾個方面影響兒童的生長發(fā)育？”等問題。同時，結合在對往屆學生授課過程中可能存在的一些問題設置一些備用問題，在各個教學環(huán)節(jié)中陸續(xù)發(fā)布給學生，并根據(jù)教學活動過程中學生可能出現(xiàn)的各種問題做好預案。此外，充分利用網絡資料，搜集與該課程相關的視頻，如兒童生長發(fā)育視頻、青春期發(fā)育過程教育片等;同時利用思維導圖方式將講授的內容串連起來，使得教學資源更豐富多樣。

3.2教學實施

授課教師在授課前一周通過微信和QQ平臺發(fā)布下節(jié)課的互動問題，發(fā)布與課程內容相關的各種資料及預習提綱，并要求學生借助教學參考書、相關網站、圖書館等進行課前預習和收集整理資料，使學生提前熟悉教學內容，從而在授課時讓學生很快進入學習狀態(tài)，變被動接受為主動學習，提高學生的主觀能動性和課堂學習效率[9-10];同時，通過上述平臺制作小問卷調查學生對即將講授的課程內容的認知能力、興趣點以及存在的相關疑問，并根據(jù)調查結果適當調整教學安排，增加互動問題。通過此互動環(huán)節(jié)，使學生帶著問題提前進入學習狀態(tài)，有助于教師和學生發(fā)揮課前雙主體作用。

授課期間，由于上課初始階段學生注意力較集中，教師應在此階段發(fā)揮主體作用，借助思維導圖，將授課內容系統(tǒng)、完整、有效地給學生進行講授，在此過程中可借助案例、視頻等相關資源與學生開展互動，引導學生發(fā)揮學習主體作用。根據(jù)人體大腦皮質功能活性特性，當課堂進行到后半段，學生的注意力會逐漸進入到低谷時期，此時要使教學課堂質量仍然高效，則需進行以學生為中心的雙主體互動，極大地發(fā)揮學生的主動學習能力。在此階段，可針對之前通過微信和QQ平臺發(fā)布的學習提綱與學生開展互動。在此期間，教師角色需要由原來的講授者轉變?yōu)橐龑д?，對課程內容進行歸納總結，并向學生提出問題，而學生以小組為單位對教師提出的問題展開討論，教師于討論過程中予以指導，討論結束后由學生進行口頭匯報，最后由教師進行總結，以利于集中學生的注意力，使學生由原來的被動學習轉變?yōu)橹鲃訁⑴c到教學活動中，主動學習，發(fā)揮他們的創(chuàng)造性思維，從而調動學生對該門課程的興趣，以提高該門課程的教學效果，并為他們將來走向社會奠定理論基礎。

課程結束后，教師亦可通過微信或QQ平臺發(fā)布作業(yè)，并限時讓學生完成和提交作業(yè)，教師則通過學生完成作業(yè)的成績進行統(tǒng)計分析，找出學生對該節(jié)課程內容存在的問題所在，并于下次課進行講解。學生對課程內容有疑問，亦可通過上述平臺提出，教師也會及時答疑，這將有助于學生對課堂知識的回顧。

3.3教學評價

教師和學生是雙主體互動模式的兩個重要的主體，因此對該模式教學效果的評價應包括教師對學生的評價、學生自評、學生互評以及學生對教師的評價[11]。

3.3.1教師對學生的評價

教師對學生的評價主要從學生的出勤率、作業(yè)完成情況，課堂的參與情況、期末考核情況方面進行評估，主要考核其對知識的掌握程度、學習能力及學習態(tài)度方面，可分為靜態(tài)評價和動態(tài)評價。靜態(tài)評價主要體現(xiàn)在期末閉卷筆試，占考核成績的40%。動態(tài)評價主要針對教學活動中的評價，可分為4部分：（1）把學生分為若干組，選出部分章節(jié)知識點，圍繞知識點設置新的問題，每組通過抽簽方式抽取一個知識點，小組成員圍繞抽取的知識點的問題作個人書面分析報告，占考核成績的30%;（2）每小組圍繞所抽取的知識點展開討論，并推選一名代表在課堂上作口頭匯報，占該小組考核成績的10%;（3）匯報過程中，聽取匯報的各小組在規(guī)定的時間內對被考核小組的口頭匯報找尋漏洞，提出問題，并就提問多少進行量化評分，占考核成績的10%;（4）被考核小組對所提問題的答疑情況及正確與否占考核成績的10%[12]。

3.3.2學生自評

學生自評是在教師的引導下，通過對課程內容的回顧梳理，總結自己對該門課程知識點的掌握程度，并發(fā)現(xiàn)存在的問題，然后由學生通過自評報告的撰寫，了解自己對兒少衛(wèi)生學課程的學習成效、疑問及發(fā)現(xiàn)學習過程中存在的問題。

3.3.3學生互評

課前根據(jù)課堂上的分組情況，以小組為單位，從每小組中選取一位評議代表，組成評議團。評議代表在課堂教學活動中除了自身積極參與到課堂討論中，還需對其他各小組在課堂互動中的參與度、成果報告進行評價[8]。

3.3.4學生對教師的評價

學生對教師的評價則在課程結束后由教師制作調查問卷，請學生對教學內容設置、實施過程進行評價并提出意見。

4結語

雙主體互動式的教學模式運用于兒少衛(wèi)生學課程的教學過程中，有效地提升了該課程的教學效果，主要表現(xiàn)在兩方面：從學生層面上來看，增強了學生對該門課程的興趣，從而提高了學生的相關專業(yè)知識，并鍛煉了學生的總結和演講能力，同時也培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。在雙主體互動教學模式下，通過教師的引導和鼓勵，學生不僅增強了自信心，也在自主學習過程中能自動發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和不足。而教師層面上來看，教師在教學過程中通過制訂適合學生的教學培養(yǎng)方案，并根據(jù)學生的反饋提高又可提高自身的教學水平，在激發(fā)學生的好奇心和求知欲同時，又讓學生成為學習的主體，提高了教學質量。而在此過程中，不僅要求教師要有堅實的理論基礎，還要有很強的實踐動力能力，反過來又可促進教師努力鉆研業(yè)務，提高其業(yè)務能力，這將有助于學科的發(fā)展。

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基金項目：廣東醫(yī)科大學教改項目（項目編號：2JY20021）。

作者簡介：羅皓（1978—），女，博士，副教授，主要從事兒童少年衛(wèi)生學教學和科研工作。