把教育作為事業(yè)，以教育科研為志業(yè)
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楊玉東/上海市教育科學(xué)研究院教師發(fā)展中心主任

華東師范大學(xué)吳剛教授在《教育家與教育精神》一文中曾提到：“教育工作者最重要的特質(zhì)是具有一種‘教育精神’，并能將理論與實(shí)踐融合。”一個(gè)教育工作者是否能成為教育家，本質(zhì)上并不靠行政機(jī)構(gòu)認(rèn)定或命名，而是其把教育作為一項(xiàng)事業(yè)的投入和貢獻(xiàn)、其對(duì)教育畢生追求中所產(chǎn)生的精神引領(lǐng)力量。今天，我們探討身邊的具有教育家特質(zhì)的前輩教育工作者身上所涌現(xiàn)出的精神，目的是在教育改革的浪潮涌動(dòng)中多一些定力和執(zhí)著，多一分堅(jiān)持與堅(jiān)守。

把教育作為事業(yè)和志業(yè)的整體精神

浙江師范大學(xué)金生鈜教授在《以教育為志業(yè)：教育家的精神實(shí)質(zhì)》一文中指出：“教育家是追尋教育的普遍價(jià)值并把這些價(jià)值貫徹在教育實(shí)踐中的人，是把教育理想轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃F(xiàn)實(shí)的人。”有幸認(rèn)識(shí)顧泠沅先生，是在2001年到華東師范大學(xué)攻讀數(shù)學(xué)教育博士學(xué)位期間，他正與時(shí)任華東師范大學(xué)校長的王建磐先生共同主持?jǐn)?shù)學(xué)教育博士點(diǎn)，并為我們博士生開設(shè)了關(guān)于數(shù)學(xué)教育研究方法的系列講座。2003年，我進(jìn)入上海市教科院工作，正式成為了時(shí)任副院長的顧泠沅先生麾下的“一個(gè)兵”。在受顧先生指導(dǎo)的20年時(shí)間里，接觸越多越是深刻感受到他身上所具有的一些教育家精神特質(zhì)，概括起來就是：他始終把教育作為一門事業(yè)對(duì)待，以教育科研的力量矢志不渝推動(dòng)教育改革前行。

《易經(jīng)》有云：“舉而措之天下之民，謂之事業(yè)?！卑呀逃鳛槭聵I(yè)而不僅僅是職業(yè)，在顧先生身上體現(xiàn)出的是一種對(duì)教育價(jià)值的內(nèi)在追求、一種對(duì)教育工作的奉獻(xiàn)高度、一種對(duì)教育責(zé)任的擔(dān)當(dāng)境界。我與先生所接觸的20年時(shí)間里，更多地體會(huì)到了他自“青浦實(shí)驗(yàn)”以來，運(yùn)用科研的力量直面教育問題、引領(lǐng)教育教學(xué)改革的方向。

傳承“嚴(yán)格-寬容-實(shí)在”的教育精神特質(zhì)

顧泠沅先生曾在一篇文章《師恩綿綿憶當(dāng)年》中提到，他一生有幸先后遇到三位導(dǎo)師，從導(dǎo)師那里獲得了讓他終身受益的精神，用三個(gè)詞概括分別為——嚴(yán)格（自1962年考入復(fù)旦大學(xué)師從數(shù)學(xué)家蘇步青先生學(xué)習(xí)期間）、寬容（自1987年入學(xué)華東師大師從劉佛年老校長攻讀教育學(xué)博士期間）、實(shí)在（自20世紀(jì)90年代末隨呂型偉先生從事基礎(chǔ)教育學(xué)校研究期間）。這三個(gè)詞匯既是顧泠沅先生傳承老一輩教育家教育精神的寫照，也是我在顧先生身邊工作時(shí)體會(huì)到的他把教育視為事業(yè)、把教育科研作為志業(yè)的精神特質(zhì)的具體表現(xiàn)，值得我們?cè)谛聲r(shí)代傳承和發(fā)揚(yáng)。

2019年11月，第一屆“中式課例研究學(xué)術(shù)研討會(huì)”期間，楊玉東與恩師顧泠沅合影

第一，用“嚴(yán)格”成就教育科研這件事。顧泠沅先生成名于“青浦實(shí)驗(yàn)”，很多人看到的是“青浦實(shí)驗(yàn)”中大面積提高了一個(gè)區(qū)域的學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的教育教學(xué)改革舉措，卻很少有人關(guān)注到教育改革之初顧泠沅先生所帶領(lǐng)的團(tuán)隊(duì)獲得四條有效教學(xué)原理的嚴(yán)密過程。即，情意原理，即讓學(xué)生在迫切要求下學(xué)習(xí)；序進(jìn)原理，即組織好課堂教學(xué)的層次和結(jié)構(gòu)；活動(dòng)原理，研究者建議教師采用“嘗試指導(dǎo)”的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生邊聽、邊想、邊嘗試，促使他們發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題；反饋原理，教師及時(shí)、有針對(duì)性地調(diào)節(jié)教學(xué)，學(xué)生自我評(píng)價(jià)的參與，可以大大改善學(xué)習(xí)的進(jìn)程，有效的反饋機(jī)制是目標(biāo)達(dá)成的必要保障?！扒嗥謱?shí)驗(yàn)”的出發(fā)點(diǎn)是解決一個(gè)區(qū)域內(nèi)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量低下的普遍問題，但并沒有用簡單化的、工作總結(jié)式的方法描述各種有效的經(jīng)驗(yàn)，而是執(zhí)著地追求如何使來自實(shí)踐的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)科學(xué)化。第一步，對(duì)已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)調(diào)查和篩選，初步形成適用于大范圍的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)；第二步，對(duì)這個(gè)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)開展實(shí)驗(yàn)研究和傳播推廣，并在實(shí)驗(yàn)過程和實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)、修正、發(fā)展、完善；第三步，從學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程角度進(jìn)一步對(duì)篩選后的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)做理論解釋和統(tǒng)計(jì)測量研究。青浦實(shí)驗(yàn)的有效教學(xué)原理概括過程中，大量使用了較為嚴(yán)格的數(shù)學(xué)方法去處理教育問題，令人印象深刻。例如，他在20世紀(jì)80年代請(qǐng)三十幾位專家對(duì)評(píng)課維度打分，用數(shù)學(xué)上的模糊聚類分析的方法，最后得出一個(gè)專家層面認(rèn)為合理的、科學(xué)的權(quán)重判斷。在對(duì)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平做大樣本測量的時(shí)候，他先是以布魯姆六級(jí)認(rèn)知目標(biāo)分類為依據(jù)制訂測量題目，然后根據(jù)青浦學(xué)生實(shí)際測量后的數(shù)據(jù)運(yùn)用主成分分析法、因素分析法等，反過來又修正了布魯姆的認(rèn)知分類框架。把嚴(yán)格的科學(xué)檢驗(yàn)假說模式用于教育實(shí)驗(yàn)、在具體教育實(shí)驗(yàn)中采用較為嚴(yán)格的數(shù)學(xué)方法，這正是顧泠沅先生在教育科研上嚴(yán)謹(jǐn)縝密、精益求精的體現(xiàn)。

第二，用“寬容”打開教育科研這扇窗。這里的“寬容”指的是學(xué)術(shù)上的民主大度，顧先生經(jīng)常會(huì)對(duì)同一個(gè)問題主動(dòng)去聽不同背景學(xué)者的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，取各方所長。在與國際同行交流中，他常說要“尋找中間地帶”——這不是簡單的折中，而是以本國文化為底蘊(yùn)，有機(jī)地整合不同文化的教育教學(xué)取向。例如，在關(guān)于“講授式”教學(xué)和“活動(dòng)式”教學(xué)的爭論上，顧泠沅先生在19世紀(jì)90年代就引用劉佛年先生的觀點(diǎn)提出了“明源頭、辨流變”，認(rèn)為“真理在兩個(gè)極端之間”，在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中二者各有其優(yōu)勢、均不可偏廢。在與美國同行交流學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)，他用“三個(gè)饅頭”的寓言指代中美學(xué)生學(xué)習(xí)的差異：中國的學(xué)生總在吃“事實(shí)和概念”“原理和聯(lián)系”的前兩個(gè)饅頭，沒去吃第三個(gè)“問題解決策略”的饅頭；而美國學(xué)生總是試著直接去吃“問題解決策略”的饅頭，忽視了第一個(gè)、第二個(gè)饅頭，由此來比喻中美教育的差異和互相可以借鑒的中間地帶。這種“寬容”的學(xué)術(shù)態(tài)度，造就了顧泠沅先生能夠在教育科研上廣泛汲取、兼容并蓄、大氣大度的學(xué)術(shù)品格。

第三，用“實(shí)在”落地教育科研的成果。這里的“實(shí)在”主要指顧泠沅在教育科研成果的表達(dá)上總能夠顧及一線教師的教育教學(xué)實(shí)際，讓一線教師“聽得懂、做得來”。顧泠沅先生常常說“教師的真功夫在課堂”，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)就是長期積累課堂案例的過程。因此，他常常使用“課例”的形式去講理論，認(rèn)為課例是理論與實(shí)踐的橋梁，能夠深入教師的課堂情境。通過一個(gè)個(gè)課例，顧先生把很多教育科研中看似高深的東西變得通俗化而被一線教師樂于接受。例如，很多數(shù)學(xué)老師都聽過顧先生講過的一個(gè)經(jīng)典課例——《除法就是分豆子》，在里面用課堂教學(xué)中教師前后兩節(jié)課的對(duì)比實(shí)例講透了看似很深?yuàn)W的低年級(jí)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)從感知運(yùn)動(dòng)到具象操作、再到符號(hào)抽象的一系列理論問題。這種“實(shí)在”的風(fēng)格，用顧先生自己的話來形容——“教育就是明白之人使人明白”。顧泠沅先生用“實(shí)在”的方式讓老師“明白”，老師才有可能讓自己的學(xué)生“明白”，這也正是我們所有的教育科研工作者畢生想要追求的。

新時(shí)代傳承教育家精神的意義

新時(shí)代我們國家提出了建設(shè)“高質(zhì)量教育體系”的宏偉藍(lán)圖。這里的“高質(zhì)量”不是簡單的數(shù)量和規(guī)模的增長，而是要走向滿足人民追求更高品質(zhì)教育的時(shí)代訴求。上海師范大學(xué)張曉峰教授在《教育家精神特質(zhì)研究——以民國時(shí)期著名教育家為例》一文中寫道：“以往的教育家，大多產(chǎn)生于社會(huì)發(fā)展的轉(zhuǎn)型期、大多涌現(xiàn)在興辦學(xué)校的過程中?！钡F(xiàn)代教育分體系、分門類的高度發(fā)展，需要不同層面的教育工作者通力協(xié)作，不是每個(gè)教育工作者都有機(jī)會(huì)成為“辦學(xué)型”教育家，也不是教育家只能產(chǎn)生在“辦學(xué)”的過程中。

在服務(wù)教育公共事業(yè)的過程中，是否具有教育的信念和情懷，把教育看作是事業(yè)、以自己從事的教育分工作為志業(yè)，更為關(guān)鍵，也是今天我們學(xué)習(xí)教育家精神的意義所在。我們正處在一個(gè)百年未有之大變局的時(shí)代背景下，無論從事何種類型的教育工作，可以肯定的是，教育事業(yè)一定會(huì)在持續(xù)不斷的社會(huì)發(fā)展和教育改革中不斷向前。而教育改革特別需要三種精神：科學(xué)縝密、民主大度、踏實(shí)求新。通過顧泠沅先生傳承自他的三位老師再到他身上所體現(xiàn)的“嚴(yán)格、寬容、實(shí)在”，我們可以感受到“教育家精神特質(zhì)”的精髓。當(dāng)然，并非每位教育工作者都能夠成為教育家，但只要我們能從前輩們的身上學(xué)習(xí)到他們的一兩點(diǎn)，我們每個(gè)人身上就會(huì)或多或少閃現(xiàn)著類似教育家的精神和特質(zhì)。正如江蘇師范大學(xué)的王翠和劉娣老師在《教育家精神與教師精神長相的塑造》一文中的描述：“用教育家精神來豐澤自己，可以讓我們更加堅(jiān)定教育信仰，增強(qiáng)解決教育問題的意志，塑造自身的精神長相，過上真正有意義的教育生活?！泵恳晃灰浴敖逃揖裉刭|(zhì)”豐澤自己的教育工作者身上都閃耀著教育精神的光芒！