熔儒家與馬克思主義于一爐——論黃濟先生教育哲學思想的核心特征

霍少波

熔儒家與馬克思主義于一爐——論黃濟先生教育哲學思想的核心特征

霍少波

（清華大學 教育研究院，北京 100084）

黃濟先生（1921-2015）是1978年來以來中國教育哲學重建和發(fā)展時期的重要開拓者、引領(lǐng)者。黃濟先生教育哲學的核心特征在于熔儒家思想和馬克思主義于一爐，體現(xiàn)在他眾多的哲學論述當中。價值立場上，黃濟先生繼承儒家研究人之為人以及人與人關(guān)系的傳統(tǒng)，探索“人的解放”問題；他又秉持歷史唯物主義方法論，把人置于社會現(xiàn)實中去，強調(diào)人的解放所需的社會條件。思維方式上，黃濟先生走入歷史、重視經(jīng)驗，堅持儒家的中庸之道，希望從各種極端的、對立的思想主張中，尋求一條新路；而馬克思主義的辯證唯物論給黃濟先生以批判改造各種偏面思想認識的方法原則，以實事求是的態(tài)度和方法從歷史經(jīng)驗中生發(fā)智慧，與時俱進。總體上，在黃濟先生教育哲學思想中，儒家進取、務(wù)實、包容的品格與馬克思主義的科學性、實踐性和批判性交相輝映，二者共同形成黃濟先生教育哲學論述的思想風格和理論特質(zhì)。

黃濟；教育哲學；儒家；馬克思主義

黃濟先生是我國新時期教育哲學的重要奠基人之一，近四十年來我國大陸教育哲學從重建到發(fā)展的每一步都凝結(jié)著黃濟先生的關(guān)懷與指引。顧明遠先生說，“黃濟在我國教育哲學學科重建過程中花了很多心血，為教育哲學學科建設(shè)奠定了基礎(chǔ)?！盵1]為把握中國當代教育哲學的特質(zhì)，有必要重溫黃濟先生的教育哲學思想，領(lǐng)會其宏大學術(shù)氣象的核心特征。

關(guān)于黃濟先生教育哲學思想的特征，學界已有些討論并形成了幾點共識：人們普遍認為其教育哲學具有強烈的馬克思主義色彩，其論述具有鮮明的中國傳統(tǒng)特色。對于馬克思主義色彩，王策三先生認為“新中國初建，我國教育科學面臨著空前的歷史的轉(zhuǎn)折、變革、挑戰(zhàn)和機遇。黃老師作為學術(shù)帶頭人的我校教育學科團隊，責無旁貸地擔負起歷史任務(wù)……以馬克思主義的世界觀和方法論為指導(dǎo)，批判、繼承、重建教育學科，取得很大成績”。[2]這種以馬克思主義為指導(dǎo)重建中國教育學科和教育哲學學科的工作，不僅具有一般的個人學術(shù)意義，而且有著社會歷史意義，對中國的教育學科建設(shè)以及對“文化大革命”錯誤思想的撥亂反正都發(fā)揮著重要作用。就中國傳統(tǒng)特色而言，人們多從兩個角度予以說明：其一，強調(diào)黃濟先生對于中國傳統(tǒng)教育哲學思想的研究與弘揚，于建福、叢立新等人是為代表，介紹黃濟先生主編的《中國傳統(tǒng)教育哲學思想概論》及其在教育哲學論述中對中國傳統(tǒng)教育哲學范疇和思想的批判繼承；其二，強調(diào)黃濟先生為人的儒者風范，比如金生鈜以儒家的“誠”概括黃濟先生治學做人的生命操守，[3]檀傳寶以“仁者”表達黃濟先生的形象。[4]他們都指出，黃濟先生為學與為人具有高度一致性，這里為學方面的“儒者風范”多指其學術(shù)的包容性及其對后輩學人的關(guān)懷。對于第二個特征，人們多是從黃濟先生所研究或引述的文獻資料范圍來說的，但并未指出黃濟先生繼承了怎樣的傳統(tǒng)。也是因為這樣的原因，以往對于這兩個特征常常獨立看待，很難窺見其二者之間的聯(lián)系。即便如此，學界形成的兩方面共識仍在一定程度上為本研究提供了方向上的指引。本文試圖走出上述理解思路，從黃濟先生關(guān)心的教育問題及其分析、解答入手，把握其思想的核心特征。

一、現(xiàn)實的人：儒家與馬克思主義融合的核心范疇

改革開放之后，黃濟先生受命重建教育哲學一科，其關(guān)于教育哲學的論述，字里行間無不體現(xiàn)對人的現(xiàn)實關(guān)懷。

在改革開放之初的教育本質(zhì)大討論中，人們多從教育的社會功能出發(fā)為教育下定義。據(jù)黃濟先生研究，這場討論大致形成了四種意見：第一，主張教育是上層建筑；第二，主張教育是生產(chǎn)力；第三，主張教育一部分是上層建筑，一部分是生產(chǎn)力；第四，認為教育是不能用生產(chǎn)力、經(jīng)濟基礎(chǔ)、上層建筑等等范疇來歸類的社會現(xiàn)象，教育是一種特殊的社會實踐。[5]在黃濟先生看來，這幾種關(guān)于教育本質(zhì)的說法各有其道理，但也都局限在教育與社會的關(guān)系；即便如此，對教育的文化功能和其他社會功能還未涉及。更為嚴重的，教育與人的發(fā)展的關(guān)系，作為教育本質(zhì)不可缺少的一面，并沒有引起足夠的重視。

黃濟先生作為這場討論的親歷者，做出了自己對教育本質(zhì)問題的分析。他考察中西方“教育”一詞的傳統(tǒng)意涵，在中國，《說文解字》將“教育”釋義為：“教，上所施，下所效法也；育，養(yǎng)子使作善也?！盵6]340從“教育”的整體來看，它意在指涉教育者根據(jù)一定的社會目的對受教育者施加影響的過程。黃濟先生認為教育的這一理解，“社會功能比較明顯，當然這其中也包含著對受教育者的發(fā)展要求在內(nèi)，但這些要求也是外爍的、社會的?！盵6]341在西方，“教育”一詞含有“引出”之意，根據(jù)羅廷光所言“西方的‘教育’一詞，含有用引導(dǎo)的方法，促使兒童的身心得到發(fā)展的意思”，黃濟先生認為這更多地反映出教育的個體發(fā)展功能。此外，黃濟先生梳理中外教育史以探討“教育”在歷史上的種種理解。他歸納出一種傾向“即在奴隸社會和封建社會的教育家和思想家的言論中，似乎并不諱言教育與社會的關(guān)系和統(tǒng)治階級利用教育實行統(tǒng)治的巨大作用；即使他們在講到教育與人的發(fā)展的關(guān)系時，也是從社會的需求出發(fā)來講人的發(fā)展問題。中外莫不如此……而早期的資產(chǎn)階級思想家，卻打出了人性論的旗幟來反對神道和封建統(tǒng)治，因而在資產(chǎn)階級教育家和思想家中，對教育本質(zhì)和功能的論述則更多地側(cè)重在人的發(fā)展問題上?！盵6]334黃濟先生通過考察中西方“教育”的詞源、梳理中外教育思想，初步確立了他分析教育本質(zhì)或功能問題的原則，即必須全面地闡明“教育-社會-人”的三邊關(guān)系。在黃濟先生看來，“社會發(fā)展與個體發(fā)展的矛盾，是教育學研究的永恒課題?！盵6]402

黃濟先生對教育本質(zhì)問題的分析和判斷表現(xiàn)出對人的發(fā)展的關(guān)照，具有極強的時代針對性。教育本質(zhì)大討論破除了文化大革命時期人們心目中“教育是上層建筑，是階級斗爭的工具”這種印象，轉(zhuǎn)而順應(yīng)以經(jīng)濟建設(shè)為中心的需要，強調(diào)教育的經(jīng)濟功能。李澤厚說“每個時代都有它自己中心的一環(huán)，都有這種為時代所規(guī)定的特色所在。”[7]改革開放初期，這一環(huán)就是社會經(jīng)濟建設(shè)。在以社會經(jīng)濟建設(shè)為核心的時代，黃濟先生跳出“上層建筑”與“經(jīng)濟基礎(chǔ)”之間的爭論，轉(zhuǎn)而把人的發(fā)展放在極重要的位置。在剛剛改革開放的1982年，黃濟先生便在《教育哲學初稿》中詳細論述了人性復(fù)歸、人的自由與解放、人的全面發(fā)展等主題，以補充時人關(guān)注焦點的缺漏。

改革開放之后的一段時期，現(xiàn)代化建設(shè)開展得如火如荼，教育隨之受到前所未有的重視。社會上逐步形成了尊重知識、尊重人才、尊重創(chuàng)造的局面?！艾F(xiàn)代化建設(shè)靠科技，科技創(chuàng)新靠人才，人才培養(yǎng)靠教育”的三段論模式流行開來。與此同時，社會上出現(xiàn)把人作為現(xiàn)代化建設(shè)的工具，教育中出現(xiàn)過多地重視勞動力培養(yǎng)而忽視人的全面發(fā)展這種現(xiàn)象。在此背景下，黃濟先生于1989年參加“教育與人”研討會，①并發(fā)表《教育價值與人的價值》一文。在該文中，他指出當時中國社會生產(chǎn)與科技以前所未有的速度向前發(fā)展，物質(zhì)文明與精神文明失去平衡，人們普遍重視人力發(fā)展而忽視人格健全。對此，黃濟先生把“人格”與“人力”并舉，希望把“人格”的發(fā)展與當時社會對“人力”的要求統(tǒng)一起來。他甚至提出“人應(yīng)是社會的主人，而不應(yīng)當是為其他所主宰的奴隸”。[8]

然而，中國現(xiàn)代化建設(shè)過程中長期把生產(chǎn)力視為衡量社會進步的標準，強調(diào)科學技術(shù)是第一生產(chǎn)力。追求現(xiàn)代化所強調(diào)的價值原則在于把人的物質(zhì)生活的優(yōu)先性置于精神生活的優(yōu)先性之上；把知識（尤其科學知識）學習的優(yōu)先性置于道德發(fā)展的優(yōu)先性之上?！叭烁瘛迸c“人力”發(fā)展的關(guān)系問題長期得不到解決，人的主體性也長期得不到弘揚。1997年，黃濟先生發(fā)表《人的主體性與教育》，他說，“教育的根本任務(wù)，就是要不斷提高受教育者的主體意識和能力，并成為能進行自我教育的社會主體?！盵9]這是目之所見，黃濟先生唯一一次用“教育的根本任務(wù)”這樣的提法，他把提高受教育者的主體意識和能力視為教育的根本任務(wù)，足見黃濟先生對“弘揚人的主體性”的高度重視。隨后，黃濟先生于1998年和2002年分別發(fā)表《再談人的主體性與教育》《人的主體性與主體性教育》。在黃濟先生看來，主體性是人的本質(zhì)，而人的本質(zhì)在于其“類特性”，其基本特點是人的自由與自覺的活動。人既是自然的人，更為重要的又是社會的人。因此，作為人的自覺，不僅表現(xiàn)為活動目的的自覺，更表現(xiàn)為人們對自己與世界的關(guān)系、與社會的關(guān)系、與自我的關(guān)系的自覺。黃濟先生認為，具有主體性的人，就是在正確認識和處理這三對關(guān)系的基礎(chǔ)上，發(fā)揮自覺能動作用，不斷從必然王國向自由王國邁進。[10]從改革開放到21世紀，黃濟先生的種種文章都在針砭時弊，呼喚人的自由與全面發(fā)展，平易近人的語言中充滿力量。

黃濟先生關(guān)注人，但他關(guān)注的不是抽象的人，而是社會現(xiàn)實中的人。基于對馬克思主義的信仰，黃濟先生主張從“教育-社會-人”三邊關(guān)系探討教育問題。在西方馬克思主義、存在主義等哲學流派廣為傳播的時候，黃濟先生沒有站在“人道主義”立場上批評中國社會和中國教育；在中國社會瘋狂追求現(xiàn)代化的道路上，黃濟先生也沒有忽略個體的主體性。在分析社會發(fā)展和人的發(fā)展之間的關(guān)系問題時，黃濟先生通常把馬克思的思想方法作為其有力的思想武器。馬克思《關(guān)于費爾巴哈的提綱》在論述環(huán)境與教育和人發(fā)展的關(guān)系時指出：“有一種唯物主義學說，認為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而認為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物——這種學說忘記了：環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的。因此這種學說必然會把社會分成兩部分，其中一部分高出于社會之上（例如在羅伯特·歐文那里即是如此）。環(huán)境的改變和人的活動的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐。”[11]黃濟先生對這樣的分析高度贊同，稱其“全面地解決了社會環(huán)境、教育與人的發(fā)展的關(guān)系”[6]407，在一定意義上可以認為，這是黃濟先生借馬克思的話對他自己關(guān)于“教育—社會—人”的三邊關(guān)系所做的闡明。他認可馬克思關(guān)于社會發(fā)展階段的學說，認為人類社會要逐步擺脫對自然、對人、對物的依附，才能充分釋放個體的主體性，促進人的全面發(fā)展。也就是說，在“教育—社會—人”這三邊關(guān)系之中，黃濟先生教育哲學思想的落腳點在人，他談社會，更多地是滿足人的全面發(fā)展所需要的社會條件。

在教育哲學的內(nèi)容方面，黃濟先生不是以求知為出發(fā)點和歸宿點，而是把“人”作為其教育哲學思想的核心，研究人之所以為人之道，探討人與人之間的關(guān)系，以某種社會理想作為教育之引導(dǎo)。梁啟超曾比較西方哲學與儒家哲學，他認為西洋哲學徹頭徹尾為“求知”起見，故被稱為“愛智學”；儒家哲學專講人之所以為人，及人與人之關(guān)系，“修己安人”可被視為儒家哲學的中心思想。[12]黃濟先生深諳此道，他在研究中國傳統(tǒng)教育哲學思想的發(fā)展歷程及其主要特點時指出，“在兩千多年的中國封建社會中，基本上是以儒家思想為主體”，而儒家教育哲學思想的基本特點在于“天人合一”“政教統(tǒng)一”“文道結(jié)合”“知行一致”，[6]16-22這些特點的共性在于以倫理為本位。對于傳統(tǒng)文化或儒家文化，黃濟先生從來都不是為研究而研究，即不僅是要把它作為一種研究對象，細數(shù)家珍或品評優(yōu)劣；更重要的在于把握其精髓，“把傳統(tǒng)思想與時代精神相結(jié)合，立足于中國，放眼于世界，建設(shè)起具有中國特色的現(xiàn)代化的教育哲學體系來。”[6]22黃濟先生秉承儒家的中心思想，將“人”作為其核心關(guān)切，并對之進行了新的發(fā)展。人的全面發(fā)展、弘揚人的主體性、知情意的和諧發(fā)展等等都是黃濟先生在不同的時代要求下提出的人的發(fā)展的愿景。可以說，“人的解放”是貫穿黃濟先生教育哲學研究的核心目標。而馬克思主義恰恰回答了“人的解放何以可能”的問題，給黃濟先生以歷史唯物主義的態(tài)度和方法論，把人置于社會現(xiàn)實中去，使得黃濟先生在論述人的發(fā)展時始終不離其社會條件。

二、走入歷史：儒家與馬克思主義融合的方法向度

“關(guān)注現(xiàn)實的人”是黃濟先生教育哲學思想內(nèi)容的特點，而“走入歷史，重視經(jīng)驗”②則是黃濟先生教育哲學思維方式的特質(zhì)?！皻v史經(jīng)驗，值得注意”是黃濟先生在很多研究中提到的。他還強調(diào)，“‘以史為鑒，可以知興替’，認真總結(jié)中外教育發(fā)展過程中的歷史經(jīng)驗教訓，不僅可以豐富我們的教育思想，指導(dǎo)我們的教育實踐，還可以使我們少走彎路?！盵13]

從上文分析，我們能看到黃濟先生教育哲學對人的關(guān)懷，而這不僅是他個人的思想成果，更是沉甸甸的歷史積淀。黃濟先生見證了我們這個東方古國從落后挨打到逐步崛起的近百年光陰，他親歷了中國近百年的教育變革。1988年，黃濟先生發(fā)表《中國近代教育風云——從鴉片戰(zhàn)爭到“五四”運動》，這篇文章回顧了洋務(wù)運動、維新變法、辛亥革命、五四運動等幾個階段的中國教育變革，在總結(jié)歷史經(jīng)驗時，黃濟先生提到“救亡與啟蒙”的關(guān)系問題，認為“在救亡的過程中，思想啟蒙也在不斷發(fā)展和深入，如從‘學藝’到‘改制’再到革命，就是不斷發(fā)展和深入的過程；在思想領(lǐng)域內(nèi)，從學習西方的自然科學和技藝開始，到學習西方的社會科學，到‘五四’新文化運動，又是思想領(lǐng)域內(nèi)的不斷革命。在這一過程中，總的趨勢是救亡推動思想革命前進，思想革命的發(fā)展又使救亡出現(xiàn)了新的契機，二者是相輔而行的?！盵14]黃濟先生肯定救亡與啟蒙二者是一種“相輔而行”的關(guān)系，與此同時，他也看到了在風云變幻的幾十年間常常出現(xiàn)圍繞救亡的政治斗爭壓倒和限制啟蒙運動的現(xiàn)象，致使“五四”以來的科學與民主的任務(wù)，長期得不到完善解決。[14]至此，我們需要問個問題，黃濟先生為什么要在1988年寫一篇關(guān)于中國近代教育的文章，他僅僅是出于歷史的好奇嗎？當然不是！他秉持的是一種“以古鑒今，少走彎路”的態(tài)度，黃濟先生說“在今天，雖然救亡的任務(wù)已經(jīng)不存在了，但獨立自主、屹立于世界先進民族之林的任務(wù)，仍然存在；如何結(jié)合時代特點深入發(fā)展民主與科學，尚待繼續(xù)努力，切不能以淺近的政治任務(wù)影響對科學與民主以及理想目標的追求?！盵14]次年，黃濟先生便發(fā)表《教育價值與人的價值》一文，論述當代“人力與人格”的關(guān)系問題（上文已有說明，不再贅述）。如此，黃濟先生把近代史上“救亡與啟蒙”的關(guān)系問題發(fā)展為當代教育中“人力與人格”的關(guān)系問題，對于現(xiàn)代化建設(shè)過程中可能出現(xiàn)“現(xiàn)代化建設(shè)壓倒人的全面發(fā)展”的情況時刻保持警惕。中華兒女在經(jīng)歷了民族救亡、政治革命、經(jīng)濟建設(shè)的重大任務(wù)之后，終于從“見國不見人”“見階級不見人”“見物不見人”的迷霧中走出來，開始認真面對“人”的發(fā)展問題。

另一方面，改革開放之后我國教育哲學重建，黃濟先生選擇以馬克思主義作為其指導(dǎo)思想。在對外開放的背景下，西方文化大量涌入，中國傳統(tǒng)文化也在歷次活動中被再認識和再評價，面對如此多元的文化背景，黃濟先生為什么選擇馬克思主義為指導(dǎo)思想？這其中不僅是與意識形態(tài)形成某種呼應(yīng)，更主要在于黃濟先生對歷史經(jīng)驗的總結(jié)。

黃濟先生多次梳理20世紀我國教育學科及教育思想的發(fā)展，在他看來，從20世紀初到“文化大革命”的各個階段，或多或少都存在主觀主義或形式主義的問題。洋務(wù)運動提出的“中體西用”口號；五四運動對中國傳統(tǒng)文化全面否定；五四運動到建國前，國共兩黨在各自統(tǒng)治區(qū)和根據(jù)地開展著不同性質(zhì)的教育，相互斗爭；建國初期不考慮國情的特殊性便開展“全面學蘇”，對杜威、胡適開展無情批判；中蘇關(guān)系破裂之后，又走向“左”的思想路線，從1958年的師生大搞生產(chǎn)勞動，到1964年前后的大學生參加“四清”運動，再到無產(chǎn)階級文化大革命，“左”的思想發(fā)展到極端。[15]行文之間，無不展現(xiàn)黃濟先生對于中國教育在形式主義思想方法指導(dǎo)下艱難發(fā)展的惋惜之情。重要的是，黃濟先生對這段歷史的認識不僅是一種文字性的認識，其中更包含了他的親身體驗。他主張“具體的、實事求是的分析和批判，以求達到去粗取精的目的，不能在潑洗澡水的時候連小孩一起潑掉”。[6]283在經(jīng)歷過對某種思想的全面肯定或全盤否定的歷史教訓之后，黃濟先生對實事求是的科學精神充滿渴望。他希望對中國教育實踐進行事實求是地研究；他希望對歷史人物及其思想進行實事求是地分析和評價，以恰當?shù)胤?wù)于當前社會建設(shè)。

馬克思主義恰恰為黃濟先生提供了“實事求是”的方法論——歷史唯物主義和辯證唯物主義。二者要求從實際出發(fā)，實事求是，并要求對歷史事件或人物要進行全面地、歷史地、階級地分析。這是黃濟先生所向往的對待多元思想的態(tài)度和方法，他認為，“在目前哲學思想和教育思想多元化的發(fā)展趨勢下，用辯證唯物主義和歷史唯物主義來綜觀多元，是不可缺少的教育科研中的指導(dǎo)思想。這就提出了一個多元和一元的關(guān)系問題，只有堅持用辯證唯物主義和歷史唯物主義來分析教育問題和教育上的歷史任務(wù)，才可能得出比較正確的科學的結(jié)論?！盵13]

上述從黃濟先生教育哲學研究的核心主題和指導(dǎo)思想的選擇闡述了他對歷史經(jīng)驗的重視，我們能夠看到黃濟先生教育哲學思維方式的特質(zhì)。黃濟先生的教育哲學論述，不像笛卡爾那樣為哲學推論找一個不可懷疑的起點，也沒有像維特根斯坦那樣去做概念分析，他更多不是追求概念與概念的某種確定關(guān)系，而多在追求一個“度”。黃濟先生對于中國傳統(tǒng)文化中“權(quán)”的思想給予高度重視，“權(quán)，然后知輕重；度，然后知長短?！盵16]權(quán)本意為“秤”，后引申為權(quán)衡是非輕重，因事制宜。在黃濟先生看來，“只有掌握了權(quán)，才能因勢去衡量事物的是非、輕重而隨機應(yīng)變地進行處置，做到恰到好處，合乎‘時中’的要求，而不至于拘泥于死的原則和規(guī)范，以取‘守株待兔’之譏?！盵6]86在教育、社會、人三者的關(guān)系論述中，黃濟先生試圖把握教育的社會功能與育人功能的平衡，他反對以某種人性假說為起點對教育進行一種永恒的判斷，而是堅持在不同的社會發(fā)展條件下，對教育的兩方面功能給予不同程度的重視。這種平衡實際上是對“度”的把握?！岸取笔且环N經(jīng)驗的尺度，它不是語言分析，不是西方的先驗理性，也不是像柏拉圖說的理念；它是經(jīng)驗的東西，是通過歷史的長河，由實踐建立起來的，是“摸著石頭過河”總結(jié)出來的。從這個意義上說，黃濟先生教育哲學是由歷史經(jīng)驗積淀而來的，并在實踐中不斷發(fā)展變化。深厚的本土資源，深遠的歷史，以及人民的生活和教育實踐，都是他思想的支撐。

在教育哲學的思維方式上，黃濟先生運用儒家之精髓，走入歷史，重視經(jīng)驗，吸取片面化看問題的教訓，追求“中道”。在他看來，現(xiàn)代西方哲學和教育哲學，在形而上學的思維方法指導(dǎo)下，經(jīng)常是堅持一端互不相讓，反映出不同流派截然不同的對立觀點；而中國近百年的社會歷史上，也有過把事物的某些方面加以片面夸大的歷程，走向絕對化路線。對于這種狀況，黃濟先生堅持儒家的中庸之道，擇其兩端，希望從兩種截然對立的思想夾縫中，尋求一條新路。在他看來，孔子“擇其兩端”和“無過無不及”的思想對于正確處理事物的度和反對左右傾都具有重要意義。[6]83儒家的“中庸”是一種對待極端事物的態(tài)度，但對于如何才能做到中庸，儒家并未給出明確的方法論，也因此遭受了很多批評，被認為是折衷、調(diào)和。馬克思的辯證唯物主義正是對這一問題的回答，為黃濟先生提供了批判改造極端思想的方法論。用先生自己的話說，夾縫中走新路的方法“不是簡單地折衷、調(diào)和，而是要用馬克思主義辯證唯物主義的觀點和方法，去做實事求是的分析和批判，批判其片面性和錯誤的東西，挖掘其正確的因素，加以創(chuàng)造地運用，以求得科學的解決”。[6]284

三、精神特性：儒家與馬克思主義融合的內(nèi)在機制

黃濟先生教育哲學以馬克思主義為指導(dǎo)思想，又汲取了儒家的思想精華。他對二者的融合不是簡單地在講述一個教育問題時講講馬克思、說說儒家，而是從關(guān)注對象和思維方式上對二者進行內(nèi)在的統(tǒng)一。除此之外，黃濟先生還歸納了儒家思想與馬克思主義各自的精神特性，這可被視為二者得以融合的內(nèi)在機制。

新中國成立以后，馬克思主義走過了一段坎坷的道路。黃濟先生在提到建國至“文化大革命”這段歷史的時候，特別強調(diào)了這段歷史對今后的借鑒意義，因為“它是在所謂馬克思主義思想指導(dǎo)下，正確與錯誤交織在一起的教育發(fā)展史”。[15]同樣是以馬克思主義為指導(dǎo)，“文化大革命”時期堅持的“馬克思主義”是講黨性不講科學、講階級不講發(fā)展，不僅沒能改善人民群眾的物質(zhì)生活水平，而且造成了人民之間的對立沖突，嚴重破壞了我國社會主義建設(shè)事業(yè)，被證明是國家和人民的災(zāi)難。在黃濟先生看來，這是“打著馬列主義的旗號，干著反對馬列主義的勾當”。[17]因此，進入新時期，一個重要任務(wù)就是重新認識馬克思主義。在對馬克思主義學說進行再認識的過程中，黃濟先生提出馬克思主義的三方面特性：科學性、實踐性和批判性。

首先，馬克思主義具有科學性。黃濟先生說，“辯證唯物主義科學地解決了思維與存在的關(guān)系問題”[15]，它要求對一切問題從實際出發(fā)，堅持實事求是的原則，具體問題具體分析?！皻v史唯物主義是從生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑的關(guān)系來分析歷史問題”。[15]它把歷史事件與歷史人物放在一定歷史條件下，進行全面地、歷史地、階級地分析。

黃濟先生對馬克思主義科學性的認識早在1962年就已有雛形，在《教育遺產(chǎn)的學習和批判繼承》這篇文章中，黃濟先生便提出馬克思主義方法論與主觀主義的區(qū)別。在他看來，“抱有主觀主義態(tài)度的人，對待歷史遣產(chǎn)，往往所謂壞，就是絕對的壞，一切都壞，全部否定；所謂好，就是絕對的好，一切都好，全部肯定。這是一種形式主義看問題的方法，是違反歷史唯物主義的批判精神的。而對于馬克思主義說來，對待歷史遣產(chǎn)，總是要歷史地看待，根據(jù)各種事物出現(xiàn)的歷史條件，階級條件，它們所包含的具體內(nèi)容，它們對當時以及后世所起的影響，以及對我們今天有什么樣的作用等等，進行歷史地、階級地、全面地、具體地分析，區(qū)別它們里面正確的部分和不正確的部分，取其精華，去其糟粕”。[18]

這篇文章發(fā)表于“反右”運動之后，“以階級斗爭為綱”已成為全黨甚至是全社會的口號。教育工作中以所謂“黨性”取代“科學性”，成為一根政治棍子，被拿來到處打人。在黃濟先生看來這“不僅否定了科學性，也歪曲了馬列主義黨性”。[5]22直至1978年思想解放才使黃濟先生有機會重提馬克思主義的科學性。他指出“黨性”和“科學性”應(yīng)當是統(tǒng)一的。這一論斷不僅是對科學性的弘揚，同時也是對被歪曲了的“黨性”的重新認識和糾正，使二者得以統(tǒng)一，為教育工作者遵循教育規(guī)律辦事提供安全的政治保障。

再次，馬克思主義有實踐性，它傾聽實踐的呼聲，而且隨著實踐的變化而不斷發(fā)展。黃濟先生認為，“從實際出發(fā)和與時俱進，是馬克思主義的靈魂和生命力”[19]。在這種認識的基礎(chǔ)上，黃濟先生強調(diào)，教育哲學應(yīng)當從“象牙之塔”里走出來，面向?qū)嶋H，為回答教育理論與實踐中的問題服務(wù)。[20]他肯定實踐的特殊性，尊重實踐的發(fā)展變化，使得中國教育哲學的生長扎根于中國教育實踐的土壤之中。

最后，馬克思主義具有批判性，它是在批判德國古典哲學、英國古典經(jīng)濟學、法國空想社會主義等學說的基礎(chǔ)上建立起來的。在黃濟先生看來，“面臨世界文化多元化的歷史背景，馬克思主義方法論的歷史任務(wù)，就是要批判吸取一切對自己有用的東西，為推進文化發(fā)展和社會發(fā)展服務(wù)”。[15]這為黃濟先生批判繼承中國傳統(tǒng)文化，借鑒吸收外國優(yōu)秀文化做了合法化奠基。

另一方面，黃濟先生重視對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的批判繼承，這是稍微涉略黃濟先生著述就可以知道的。他對于中國儒法道等各家思想的態(tài)度是一致的，都強調(diào)科學分析、嚴謹負責、去粗取精、古為今用；然而對于各家的研究卻有主次之分。中國古代教育哲學思想，除春秋戰(zhàn)國時期的“百家爭鳴”之外，自漢代“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”之后，在兩千多年的中國封建社會中，基本上以儒家思想為主體，即便在“百家爭鳴”的春秋戰(zhàn)國，儒家也是“世之顯學”。因此，黃濟先生主張，“在發(fā)揚傳統(tǒng)教育思想時，要以儒家為主，兼容其他各家之長，集古代優(yōu)秀文化之大成?！盵6]22這也就形成了在談及古代各家時，黃濟先生常常對儒家著墨更多的現(xiàn)象。而儒家之所以能成為諸家中的獨尊，在黃濟先生看來，這其中除了政治歷史的原因之外，儒家進取、務(wù)實、包容的特性也是它長期保持獨尊地位的關(guān)鍵所在。

第一，儒家思想具有進取性。不同于釋道兩家的出世態(tài)度，儒家思想的人生觀是入世的。《大學》講“古之欲明明德于天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身……自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本?！盵21]儒家雖強調(diào)以修身為本，卻把齊家、治國、平天下作為自己的使命；要求“自強不息”“厚德載物”“知其不可而為之”。在黃濟先生看來，張載的四句話：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”，是對儒家精神的全面概括與總結(jié)。[22]

第二，儒家思想具有務(wù)實性。儒家有凌云之志，卻不脫離實際，能夠與時俱進。黃濟先生通過比較儒家與墨家、農(nóng)家等諸家差異強調(diào)儒家具有務(wù)實的特性。“墨子提倡兼愛，儒家卻主張愛有差等，前者在當時是實現(xiàn)不了的理想，而后者卻可以為世人所接受。”“農(nóng)家許行倡導(dǎo)‘賢者與民并耕而食，饔飧而治’ （《孟子·滕文公上》） ；受到孟子的批判，孟子由此提出勞心與勞力的分工和‘食人和食于人’的問題?！盵22]黃濟先生認為，前者是在當時實行不了的烏托邦思想，后者才是當時推動歷史前進的必要的分工。這些都反映出儒家思想的務(wù)實性特點。承襲儒家進取、務(wù)實之風，黃濟先生教育哲學強調(diào)從教育中的問題出發(fā)予以哲學的研究和探討，而非就哲學談?wù)軐W。

第三，儒家思想具有包容性。黃濟先生曾撰長文闡述中國傳統(tǒng)教育哲學思想的發(fā)展歷程，描述了儒學發(fā)生較大轉(zhuǎn)變的三個歷史時期：魏晉玄學的興起，援道入儒；宋明理學的形成，援釋入儒；近代西學東漸，資產(chǎn)階級以至無產(chǎn)階級的哲學和文化教育思想對儒學的沖擊。[23]如此，我們看到，儒家思想在不同的發(fā)展階段，分別吸收了佛家、道家、西學等流派的思想，以適應(yīng)時代發(fā)展和需求。在中國歷史上，儒家雖長期享有政治上的獨尊地位，但依然能援引各家學說之長，補充和發(fā)展自身，可謂“海納百川，有容乃大”。

馬克思主義的科學性、實踐性和批判性與儒家的進取性、務(wù)實性、包容性，形成了某種程度上的耦合。對于研究的起點，二者都強調(diào)進取、務(wù)實、傾聽實踐的呼聲。這給黃濟先生提供了一種實踐哲學的思維，即在實踐中獲得理論與實際的統(tǒng)一，強調(diào)教育哲學要面向教育實踐的問題，出于實踐問題的困惑，歸于實踐問題的解決。黃濟先生教育哲學的實踐性取向在我國教育哲學學科重建中產(chǎn)生了廣泛和深刻的影響，“奠定了中國教育哲學研究的哲學立場和實踐品格，為在教育哲學與教育實踐之間建立起密切聯(lián)系提供了認識論上的指導(dǎo)，有助于防止我國教育哲學研究走上脫離實踐的歧途讀?！盵24]透過黃濟先生教育哲學著述，能夠看到他始終關(guān)照民族國家的歷史命運、社會變遷和周遭人民的生活，并以此為基礎(chǔ)，思考教育問題。對于多元思想，二者都強調(diào)批判吸收、兼容并蓄。黃濟先生常以毛澤東的古今中外法來表達其對多元思想的態(tài)度：“屁股應(yīng)坐在中國的現(xiàn)在，一手伸向古代，一手伸向外國，向古人學習是為了現(xiàn)在的活人，向外國人學習是為了今天的中國人?！盵6]178這樣的態(tài)度造就了黃濟先生教育哲學獨特的論述風格，他每每論及教育哲學某個問題，首先會回顧和分析既有思想家對于該問題的研究，在此基礎(chǔ)上總結(jié)經(jīng)驗教訓，歸納各家各派在該主題論述中的爭議，并以馬克思主義的方法論對爭議問題進行解答，進行教育上的引申。如果說儒家的長期濡染造就了黃濟先生教育哲學務(wù)實、包容的態(tài)度和品格，那馬克思主義的歷史唯物論和唯物辯證法則給了他分析教育實踐、吸取多元思想所需要的科學的方法論。

總之，黃濟先生以儒家和馬克思主義的思想資源和理論方法思考中國當代的社會及教育問題，堅持從實際出發(fā)，與時俱進。他沒有落入形而上學的窠臼，也沒有囿于理論本身的探討，為理論而理論，而是隨著中國社會及其教育的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)時代問題，把握時代精神，為建成“具有中國特色和現(xiàn)代教育意識的教育哲學新體系”[6]前言而不斷奮斗！這為我們今天建設(shè)具有中國特色的教育哲學提供了重要的方法論，繼承傳統(tǒng)不僅是引用古人符合今天價值標準的一些言論，更重要的在于繼承中國哲學中關(guān)注人以及人與人關(guān)系的傳統(tǒng)，繼承重視經(jīng)驗、尊重歷史的思維傳統(tǒng)，繼承務(wù)實、包容的精神傳統(tǒng)，不斷汲取新的思想資源，使中國教育哲學之根能夠扎得更深、延得更廣。

①1989年5月24日至28日，由《中國社會科學》編輯部、《教育研究》編輯部、中國教育學研究會教育基本理論專業(yè)委員會和華中師范大學教育系聯(lián)合籌備的“教育與人”研討會在華中師范大學召開。這次會議著重強調(diào)了研究“教育與人”的意義問題；并針對教育是以人為起點，還是以社會為起點的問題作了熱烈討論。

②李澤厚把“走入歷史，重視經(jīng)驗”視作中國式思維，在他看來這是儒學的精髓。參見李澤厚. 李澤厚對話集·中國哲學登場[M]. 中華書局, 2014:84-89.

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Fusion of Confucianism and Marxism: A Study on the Core Characteristics of Huang Ji's Educational Philosophy

HUO Shao-bo

( Institute of Education, Tsinghua University, Beijing 100084, China)

Huang Ji, an important pioneer and contributor to the reconstruction and development of Chinese educational philosophy since 1978, fused Confucianism and Marxism in most of his works on philosophy. Huang inherited the Confucian tradition of people-centered studies and human relations research, and explored the issue of human liberation. However, historical materialism was emphasized to place people in social reality as preconditions for the liberation. In the way of thinking, the Confucian doctrine of moderation was advocated to seek a new path out of any conflicting dilemmas in the context of historical experience. Marxism, on the other hand, provided him with the principle and truth-seeking approach for a progressive transformation of formalism through dialectical materialism in the pace of times. On the whole, Huang Ji's philosophy of education reflects the enterprising, pragmatic and inclusive characteristics of Confucianism and the scientific, practical and critical characteristics of Marxism, developing his unique ideological and theoretical properties.

Huang Ji; philosophy of education; Confucianism; Marxism

G642

A

1008-0627（2021）02-0018-09

霍少波（1994-），男，河北武安人，博士研究生，研究方向：教育哲學、高等教育學。E-mail：hsb19@mails.tsinghua.edu.cn

（責任編輯 周 密）