教師、教材、教法：泛在學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教學(xué)比較及應(yīng)用

王華　姚何煜

摘? 要：“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下的泛在學(xué)習(xí)模式是教育發(fā)展的大趨勢(shì)。新冠肺炎疫情防控下“停課不停教、不停學(xué)”的應(yīng)急之舉使得泛在學(xué)習(xí)模式廣為應(yīng)用。泛在學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)教育學(xué)習(xí)在教師、教材、教法與教學(xué)實(shí)效關(guān)系上具有共性，也各有利弊。泛在學(xué)習(xí)盡管對(duì)傳統(tǒng)教育教學(xué)產(chǎn)生了沖擊，但二者可融合共生，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)效的最大化。

關(guān)鍵詞：教師;教材;教法;泛在學(xué)習(xí);傳統(tǒng)教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1673-7164（2021）43-0007-03

2018年習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)，“要堅(jiān)持我國(guó)教育現(xiàn)代化的社會(huì)主義方向，……建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、辦好人民滿意的教育。”[1]故發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下的泛在學(xué)習(xí)模式是教育發(fā)展的大趨勢(shì)[2]。新冠肺炎疫情防控形勢(shì)下的“停課不停教、不停學(xué)”，使得泛在學(xué)習(xí)模式廣為應(yīng)用。

教師、教材、教法（簡(jiǎn)稱“三教”）與教學(xué)實(shí)效緊密相關(guān)。所謂教學(xué)實(shí)效，是指教師圍繞教材備課，設(shè)計(jì)教法，在一定的時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)習(xí)者最大可能地掌握知識(shí)。泛在學(xué)習(xí)的主要途徑是線上教學(xué)，而傳統(tǒng)教學(xué)是線下教學(xué)。事實(shí)上，線上和線下教學(xué)實(shí)效中“三教”具有共性與不同，各有利弊。雖然泛在學(xué)習(xí)給傳統(tǒng)教育教學(xué)帶來(lái)了挑戰(zhàn)，但二者可以融合共生，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)效的最大化。

一、線上、線下的教學(xué)實(shí)效中“三教”的共性

線上教學(xué)方式和線下教學(xué)方式在教學(xué)實(shí)效上有著共同對(duì)應(yīng)的因素：教師、教材、教法。盡管在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代教育環(huán)境、教學(xué)理念、教學(xué)工具發(fā)生了改變，但“三教”因素仍然對(duì)教學(xué)實(shí)效起著基礎(chǔ)性、決定性的作用。

（一）教師是教學(xué)的主導(dǎo)者

“教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心”是當(dāng)前教育界的共識(shí)。但是由于學(xué)生與教師之間的信息不對(duì)稱，使得學(xué)生不可能成為主導(dǎo)者，而教師仍處于教學(xué)的主導(dǎo)者地位。

第一，教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者。教師在課前以教學(xué)目標(biāo)為指引，利用自己的主導(dǎo)優(yōu)勢(shì)與知識(shí)儲(chǔ)備，結(jié)合學(xué)情、環(huán)境等情況，設(shè)計(jì)出最適合自己和學(xué)生的有效教案來(lái)進(jìn)行教學(xué)。

第二，教師本身是學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)源。教師應(yīng)有人格魅力，似有磁力，吸引學(xué)生愿意跟著學(xué)。其魅力或源于知識(shí)淵博，侃侃而談，像行云流水;或源于深入淺出，娓娓道來(lái)，似探囊取物;或源于幽默風(fēng)趣，入腦入心，習(xí)焉而不察。

第三，教師是教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的反思者。反思的目的是為了下次課講得更專業(yè)或是更精彩。教學(xué)反思是整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的閉環(huán)，如果教師認(rèn)真地進(jìn)行教學(xué)反思循環(huán)，不斷改進(jìn)，那么就能百煉成鋼，成為專家型教師。

（二）教材是有限的，但教材開(kāi)發(fā)是無(wú)限的

教材本身是有限的。一是教材的內(nèi)容知識(shí)體系局限于時(shí)空的維度;二是教材的表達(dá)方式局限于規(guī)范與嚴(yán)謹(jǐn)，往往顯得機(jī)械與枯燥，這就需要把教材語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為通俗易懂的課堂語(yǔ)言;三是教材的編著者局限于自己的學(xué)識(shí)、見(jiàn)解與觀念，很難對(duì)所有知識(shí)予以掌握與辨別。而且，市面上的教材數(shù)量也是有限的。

教材開(kāi)發(fā)是無(wú)限的。一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的、優(yōu)秀的教師絕對(duì)不會(huì)受限于教材。教師要研究教材，結(jié)合講授對(duì)象，分析教材結(jié)構(gòu)的自洽性、知識(shí)體系的完整性、語(yǔ)言表述的靈活性等，進(jìn)而在教法上注意結(jié)構(gòu)上的調(diào)整、內(nèi)容上的貫通銜接與拾漏補(bǔ)缺，以及語(yǔ)言講述上的正確流暢、深入淺出等。

（三）教法是完成教學(xué)任務(wù)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

教法，是指教師運(yùn)用一定的媒介如教材、多媒體、板書等完成教學(xué)任務(wù)的創(chuàng)造過(guò)程。這是聯(lián)結(jié)教師與學(xué)生的過(guò)程，是教師職業(yè)的生命力所在;從學(xué)生的角度來(lái)說(shuō)，是如何學(xué)的過(guò)程，是學(xué)生跟隨教師的理由所在。

第一，教法是讓學(xué)生從“眼中之竹”到“胸中之竹”再到“手中之竹”的漸進(jìn)過(guò)程[3]。經(jīng)過(guò)教師的講授，學(xué)生認(rèn)識(shí)和理解了知識(shí)點(diǎn)后方可運(yùn)用知識(shí)點(diǎn)。這便是學(xué)生由無(wú)知到有知再到深知的過(guò)程。

第二，教法要提高教學(xué)效能。很多人愿意到課堂學(xué)習(xí)是因?yàn)檎n堂學(xué)習(xí)更易集中注意力、更有助于解疑解惑、更有節(jié)奏等，這就是加速學(xué)生由“懂”到“會(huì)”的效率。所以教師在設(shè)計(jì)和實(shí)施教法時(shí)，應(yīng)以提高教學(xué)效能為出發(fā)點(diǎn)。

第三，教法要避免一成不變。對(duì)于每年都教同一門課程的教師而言，雖然主題、知識(shí)點(diǎn)都是一樣的，但素材選取要與時(shí)俱進(jìn)，可以依據(jù)教材，但不可限于教材，應(yīng)結(jié)合時(shí)事、熱點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)講解知識(shí)點(diǎn)，針對(duì)每堂課的內(nèi)容靈活運(yùn)用。

二、線上、線下教學(xué)方式中“三教”的不同及利弊

泛在學(xué)習(xí)模式是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展下的順勢(shì)而為。線上教學(xué)與線下教學(xué)在教師、教材和教學(xué)方面因差異性而各有利弊。

（一）線上教學(xué)方式與線下教學(xué)方式的不同

首先，教師與學(xué)生地位關(guān)系的變化。傳統(tǒng)線下教學(xué)師生之間信息不對(duì)等，教師是信息主宰者，學(xué)生是信息承受者，具有被動(dòng)性和服從性。而線上教學(xué)，師生之間的信息不平等在弱化，甚至消失。學(xué)生可通過(guò)網(wǎng)絡(luò)隨時(shí)查找信息，還可能發(fā)現(xiàn)教師所講的錯(cuò)誤，甚至懂得比教師多。所以在線上教學(xué)中，教師與學(xué)生在獲取信息資源方面地位平等。

其次，教材等教學(xué)資源的變化。傳統(tǒng)教學(xué)方式的教材為紙版，具有單一性、系統(tǒng)性、非互動(dòng)性等特點(diǎn)，教具也有限?；ヂ?lián)網(wǎng)讓線上教學(xué)素材和資源極其豐富多變，如視頻網(wǎng)站、多媒體、教學(xué)軟件等。學(xué)習(xí)者可隨心所欲地想學(xué)就學(xué)。教材的定義變模糊了，已不能用傳統(tǒng)教材的定義來(lái)局限線上各種教學(xué)素材資源。

最后，教法方面線上教學(xué)比線下教學(xué)壓力大。線下課堂教學(xué)學(xué)生必須坐在教室里聽(tīng)講，不能隨意發(fā)揮自主性;教師不用擔(dān)心學(xué)生走失，壓力較小。但是線上教學(xué)卻存在“掛機(jī)”現(xiàn)象。學(xué)生所需知識(shí)、對(duì)教師的講課要求、所處時(shí)空等因素，都會(huì)影響學(xué)生決定是否選擇持續(xù)地聽(tīng)教師講課，故線上教學(xué)的教法面臨更大的壓力。

（二）線上教學(xué)方式與線下教學(xué)方式的利與弊

與線下教學(xué)方式的親和性、直接互動(dòng)性、可控性等特點(diǎn)相比，線上教學(xué)方式呈現(xiàn)出碎片化、資源化、可視化、敘事化等特點(diǎn)。

1. 碎片化

教師通過(guò)對(duì)教學(xué)知識(shí)點(diǎn)或時(shí)間進(jìn)行分解，以精、短、快為特點(diǎn)，使學(xué)習(xí)者自主地利用零碎、空閑的時(shí)間學(xué)習(xí)。這種“學(xué)習(xí)快餐”，與傳統(tǒng)教學(xué)方式中的整塊地、時(shí)間寬裕地學(xué)習(xí)迥然不同。

碎片化學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)：一是符合生活節(jié)奏加快的人們的學(xué)習(xí)行為及閱讀方式;二是新媒體、大數(shù)據(jù)為碎片化學(xué)習(xí)提供了強(qiáng)勁的技術(shù)支撐;三是大量“短而精”的微資源（如微文本、微視頻）為碎片化學(xué)習(xí)提供了豐富的素材;四是學(xué)習(xí)時(shí)間短，符合人們集中注意力的心理，容易保持學(xué)習(xí)興趣，增長(zhǎng)知識(shí);五是能對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程給予記錄、即時(shí)評(píng)估和自由選擇，對(duì)學(xué)習(xí)起到計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)價(jià)作用。

碎片化學(xué)習(xí)的缺點(diǎn)：一是碎片化知識(shí)很難做到深入，知識(shí)之間的聯(lián)系是斷斷續(xù)續(xù)的，無(wú)法形成完整流暢的體系，影響教學(xué)實(shí)效;二是大量的碎片化信息使得大腦的認(rèn)知負(fù)荷超載，產(chǎn)生選擇困境，很難進(jìn)行深度思考;三是碎片化信息來(lái)源渠道雜而多元，內(nèi)容不完整，甚至不準(zhǔn)確，產(chǎn)生信息污染，不僅影響受眾的判斷力，擠占受眾有限的時(shí)間，還可能使受眾忽略了真正有價(jià)值的信息與知識(shí)。

2. 資源化

線上教學(xué)資源豐富而多元，包括文本、圖片、視頻等，從而賦予了學(xué)習(xí)者的選擇權(quán)利，極大地滿足了學(xué)習(xí)者的個(gè)性化需求，產(chǎn)生較好的教學(xué)實(shí)效;缺點(diǎn)是資源良莠不齊，需要學(xué)習(xí)者做出合理的判斷。

3. 可視化

可視化最大的優(yōu)勢(shì)是，通過(guò)創(chuàng)建圖表、圖片、流程圖、色彩動(dòng)畫、影像視頻等，將觀點(diǎn)或事實(shí)更加緊密地立體地呈現(xiàn)，使得邏輯關(guān)系比文字表現(xiàn)得更加直觀、生動(dòng)、快捷，避免了文本閱讀容易造成的費(fèi)勁或疲倦，便于交流與接收。

4. 敘事化

敘事就是將理論故事化，使其更容易被接受與記住。線上教學(xué)方式更易運(yùn)用講故事的方法教學(xué)，如以真實(shí)場(chǎng)景的視頻故事詮釋知識(shí)點(diǎn)，教學(xué)實(shí)效就會(huì)更好。

線上教學(xué)模式存在于虛擬空間，人機(jī)對(duì)話，不是面對(duì)面地互動(dòng)，缺乏教師的親和性與課堂的約束性。在這一點(diǎn)上，線下教學(xué)模式顯示出明顯的優(yōu)勢(shì)。

三、線上線下教學(xué)實(shí)效中“三教”的挑戰(zhàn)與機(jī)遇

教師、教材、教法與教學(xué)實(shí)效的直接關(guān)系，是線上教學(xué)方式與線下教學(xué)方式共同關(guān)注的問(wèn)題。當(dāng)前以線上教學(xué)方式為主的泛在學(xué)習(xí)模式更符合潮流，線下教學(xué)方式面臨著挑戰(zhàn)。但是二者各有利弊，故線上教學(xué)方式并不能完全取代傳統(tǒng)的線下教學(xué)方式，二者應(yīng)當(dāng)共生與融合，如此才能更好地提高教學(xué)實(shí)效。

（一）挑戰(zhàn)：傳統(tǒng)“三教”界定的模糊化

泛在學(xué)習(xí)模式下，關(guān)于教師、教材、教法的傳統(tǒng)含義界定出現(xiàn)了模糊化，其內(nèi)涵與外延都發(fā)生了變化。

其一，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代出現(xiàn)了一些傳統(tǒng)職業(yè)的定位被顛覆的問(wèn)題。不是教師身份的人，錄了課程放在網(wǎng)上，被多人選學(xué)，那這個(gè)人是否是傳統(tǒng)意義的教師呢？

其二，線上學(xué)習(xí)的教材、教法都發(fā)生了一些本質(zhì)的變化，表現(xiàn)為信息可視化、展示多樣化、資源普及化等，甚至有娛樂(lè)化傾向。傳統(tǒng)文字教材愈來(lái)愈呈現(xiàn)出圖片化特征，教材的可替代性增強(qiáng)，弱化了傳統(tǒng)教材的功能。如今大到國(guó)家的發(fā)展戰(zhàn)略、政府報(bào)告，小到買房、報(bào)名、旅游等日?；顒?dòng)，常以圖片化、視頻化形式讓人“秒懂百科”，強(qiáng)化了教育的實(shí)效。教法亦有被弱化的嫌疑，教學(xué)資源的豐富與多元，線上交互性、交流性的自由與增加，使學(xué)習(xí)者往往能夠“無(wú)師自通”。

（二）機(jī)遇：線下與線上“三教”的融合與共生

泛在學(xué)習(xí)模式是技術(shù)進(jìn)步的自然結(jié)果。雖然它顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)和學(xué)習(xí)理念，但不會(huì)完全否定學(xué)校教育和傳統(tǒng)課堂，更不會(huì)動(dòng)搖傳統(tǒng)教育的根基，反而能很好地與傳統(tǒng)教育共生與融合。

首先，線上教學(xué)虛擬空間突破現(xiàn)實(shí)空間的局限學(xué)習(xí)，為人們的終身學(xué)習(xí)、隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)提供無(wú)限可能，可謂是線下教學(xué)的有益補(bǔ)充。“泛在學(xué)習(xí)在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)不會(huì)對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)進(jìn)行顛覆和全盤替代，而是通過(guò)一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程滲透到教學(xué)過(guò)程之中?！盵4]在教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、交互方式、教學(xué)工具、教學(xué)資源、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面，線上與線下都可以做到共生與融合。

其次，界定課堂必教之學(xué)與課堂不教之學(xué)有利于優(yōu)化教育資源配置。有些學(xué)科完全不必或者不必完全使用課堂教學(xué)，采用線上教學(xué)模式即可，學(xué)生通過(guò)線上教學(xué)能完成教學(xué)任務(wù)。線上教學(xué)作為課堂教學(xué)形式的替代，節(jié)約人們時(shí)間與精力，達(dá)到更好的教學(xué)實(shí)效?，F(xiàn)實(shí)中已經(jīng)存在學(xué)習(xí)者網(wǎng)上學(xué)習(xí)獲得相應(yīng)成績(jī)，然后耗時(shí)很少的去學(xué)校面授或面試，通過(guò)即可拿到學(xué)業(yè)憑證或者學(xué)位證書。

再次，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體方面，傳統(tǒng)教學(xué)方式常局限于構(gòu)建面對(duì)面的師生、生生之間的互動(dòng)學(xué)習(xí)共同體，在線上教學(xué)中，更易于形成不同領(lǐng)域不同行業(yè)的異地異步互動(dòng)學(xué)習(xí)共同體，更易于集思廣益。

最后，教育的根本目的是一個(gè)人的全面發(fā)展，僅僅依賴于某一種教學(xué)方式，是不現(xiàn)實(shí)的，也是局限的、片面的。古今中外在現(xiàn)實(shí)中，“教育”會(huì)隨時(shí)隨地發(fā)生，如聚會(huì)、研討、技能展示等各種場(chǎng)合都會(huì)發(fā)生“教育”的作用。所以教學(xué)更多地體現(xiàn)為一種手段，而不是目的。

人類社會(huì)進(jìn)步與發(fā)展、更新的結(jié)果并不總是與傳統(tǒng)對(duì)抗為敵的?；ヂ?lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下，應(yīng)當(dāng)秉持共生融合的觀念在教育教學(xué)繼承與改革創(chuàng)新上順勢(shì)而為。泛在學(xué)習(xí)是我國(guó)教育現(xiàn)代化的應(yīng)有之義，借鑒《教育2030行動(dòng)框架》提出的“共同利益”新理念，我國(guó)應(yīng)在教育供給側(cè)實(shí)現(xiàn)多元并重，在需求側(cè)實(shí)現(xiàn)多元平等[5]，通過(guò)線下與線上“三教”的共生與融合，讓學(xué)習(xí)具有終身性、連續(xù)性和自主性，以更好地服務(wù)于人的全面發(fā)展，辦出人民滿意的教育。

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（責(zé)任編輯：汪旦旦）

基金項(xiàng)目：本文系安徽中醫(yī)藥大學(xué)教研項(xiàng)目“泛在學(xué)習(xí)視閾下教師、教材、教法與教學(xué)實(shí)效研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2018xjjy-yb012）階段性研究成果。

作者簡(jiǎn)介：王華（1971—），女，碩士，安徽中醫(yī)藥大學(xué)人文與國(guó)際教育交流學(xué)院副教授，研究方向：現(xiàn)代化教學(xué)、課程思政;姚何煜（1969—），男，碩士，安徽開(kāi)放大學(xué)文法與教育學(xué)院副教授，研究方向：開(kāi)放教育。