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      CDIO教學(xué)聯(lián)合DOPS評(píng)價(jià)模式對(duì)本科護(hù)生外科-手術(shù)室整合臨床實(shí)踐效果分析

      2021-12-18 08:03:50周佳卉陳紅黎湘艷
      中國衛(wèi)生產(chǎn)業(yè) 2021年24期
      關(guān)鍵詞:外科手術(shù)室量表

      周佳卉,陳紅,黎湘艷

      華中科技大學(xué)附屬醫(yī)學(xué)院同濟(jì)醫(yī)院手術(shù)室,湖北武漢430000

      臨床實(shí)踐教學(xué)是護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生的重要學(xué)習(xí)內(nèi)容,是護(hù)理學(xué)專業(yè)的教學(xué)重點(diǎn),能夠幫助護(hù)生將其理論知識(shí)轉(zhuǎn)化成實(shí)際操作能力,運(yùn)用到臨床實(shí)踐中,能夠幫助護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生鞏固和拓展臨床技能[1]。臨床實(shí)踐教學(xué)是影響護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生工作能力的重要因素,不同臨床實(shí)踐教學(xué)模式會(huì)直接影響其培養(yǎng)質(zhì)量[2]。當(dāng)前我國護(hù)理學(xué)專業(yè)臨床實(shí)踐教學(xué)中存在較大的問題,導(dǎo)致護(hù)理學(xué)的教學(xué)質(zhì)量不高,亟需教學(xué)模式改革[3]。有學(xué)者提出,醫(yī)院各個(gè)科室可根據(jù)其不同培養(yǎng)目標(biāo)確定不同教學(xué)內(nèi)容的整合方式,采取適應(yīng)的教學(xué)模式[4]。CDIO教學(xué)模式是美國麻省理工學(xué)院工程教育中的經(jīng)典教學(xué)模式,分為構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)施、運(yùn)行4個(gè)階段,在應(yīng)用型人才培養(yǎng)領(lǐng)域廣泛應(yīng)用[5]。DOPS是教學(xué)過程中常用的形成性評(píng)價(jià)方法,能夠及時(shí)反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,動(dòng)態(tài)改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容[6]。因此,該研究在本科護(hù)生外科-手術(shù)室整合教學(xué)法基礎(chǔ)上融合CDIO教學(xué)理念及DOPS評(píng)價(jià)模式,對(duì)2019年1月—2020年1月于該院實(shí)習(xí)的本科護(hù)生60名進(jìn)行教學(xué),現(xiàn)報(bào)道如下。

      1 資料與方法

      1.1 一般資料

      選擇于該院實(shí)習(xí)的本科護(hù)生60名,按照時(shí)間先后順序?qū)⑵浞譃檠芯拷M(n=30)與對(duì)照組(n=30)。研究組:男2名,女28名;年齡19~23歲,平均(21.02±0.47)歲。對(duì)照組:男1名,女29名;年齡19~22歲,平均(21.14±0.55)歲。兩組本科護(hù)生的一般資料比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05),具有可比性。

      1.2 方法

      對(duì)照組護(hù)生予以外科-手術(shù)室整合教學(xué)法,包括外科階段、手術(shù)室階段、整合階段,為每位護(hù)生安排工作經(jīng)驗(yàn)5年及以上的護(hù)師作為帶教老師,護(hù)生在外科及手術(shù)室輪轉(zhuǎn),在外科及手術(shù)室的輪轉(zhuǎn)時(shí)間均為4個(gè)月,外科及手術(shù)室均按照教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行臨床實(shí)踐教學(xué),整合階段以病例為導(dǎo)向開展實(shí)踐教學(xué),教學(xué)時(shí)間為2個(gè)月。

      研究組護(hù)生在外科-手術(shù)室整合教學(xué)法基礎(chǔ)上融合CDIO教學(xué)理念及DOPS評(píng)價(jià)模式,具體內(nèi)容如下所示。(1)構(gòu)思階段:在開展教學(xué)前應(yīng)用注冊(cè)護(hù)士核心能力量表(CIRN)評(píng)估護(hù)生的護(hù)理核心能力,根據(jù)外科-手術(shù)室??谱o(hù)士培養(yǎng)要求及目標(biāo),將臨床實(shí)踐過程分為三步走,臨床實(shí)踐階段共6個(gè)月,包括外科實(shí)踐、手術(shù)室實(shí)踐及整合階段,將核心能力評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化為可實(shí)現(xiàn)的培養(yǎng)目標(biāo)。(2)設(shè)計(jì)階段:將30名護(hù)生分為5個(gè)學(xué)習(xí)小組,每組6名護(hù)生,每組配備1名科研教學(xué)導(dǎo)師、1名臨床帶教導(dǎo)師,根據(jù)外科-手術(shù)室專科護(hù)士培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容,按照教學(xué)內(nèi)容開展小組學(xué)習(xí)、個(gè)案管理、實(shí)踐示范及現(xiàn)場實(shí)踐。(3)實(shí)施階段:①外科階段:護(hù)生入科后由臨床帶教導(dǎo)師通過多媒體課件講解外科管理制度、實(shí)習(xí)目標(biāo)、實(shí)習(xí)要求及考核方法,介紹護(hù)理教學(xué)路徑表,按照教學(xué)計(jì)劃開展臨床實(shí)踐教學(xué),教學(xué)內(nèi)容包括外科常見疾?。ǜ闻K疾病、膽道疾病、胃及十二指腸疾病、乳腺疾病等)學(xué)習(xí)、健康評(píng)估內(nèi)容(心理狀態(tài)、疼痛癥狀、自理能力、生活質(zhì)量)培訓(xùn)、外科輔助檢查(B超、MRI、CT、腸鏡、胃鏡等)學(xué)習(xí)、搶救藥品及儀器學(xué)習(xí)、標(biāo)準(zhǔn)化病例模擬;②手術(shù)室階段:護(hù)生入科后由臨床帶教導(dǎo)師介紹手術(shù)室的環(huán)境、規(guī)章制度,通過多媒體課件講解實(shí)習(xí)計(jì)劃、階段任務(wù)及總?cè)蝿?wù),帶教導(dǎo)師帶領(lǐng)護(hù)生參與手術(shù)室洗手護(hù)士、巡回護(hù)士的護(hù)理工作,學(xué)習(xí)內(nèi)容包括手術(shù)室消毒隔離制度、手術(shù)常用儀器的使用及管理、手術(shù)器械臺(tái)整理、患者交接制度、手術(shù)室整體護(hù)理程序等,在帶教導(dǎo)師指導(dǎo)下完成手術(shù)配合;③整合階段:護(hù)生從手術(shù)室再輪轉(zhuǎn)至外科,在帶教導(dǎo)師指導(dǎo)下獨(dú)立負(fù)責(zé)真實(shí)病例的護(hù)理工作,為患者制定護(hù)理計(jì)劃,為患者提供無縫隙圍術(shù)期護(hù)理。(4)運(yùn)作階段:每組護(hù)生在完成臨床實(shí)踐后撰寫個(gè)案護(hù)理報(bào)告,在科研教學(xué)導(dǎo)師指導(dǎo)下進(jìn)行討論、總結(jié)與分享,在個(gè)案護(hù)理報(bào)告中展示自己的護(hù)理計(jì)劃設(shè)計(jì)思路、實(shí)現(xiàn)過程、護(hù)理難點(diǎn)處理等。(5)評(píng)價(jià)階段:在護(hù)生每周末開展1次DOPS評(píng)價(jià),評(píng)價(jià)時(shí)間設(shè)定為15~20 min/次,帶教導(dǎo)師根據(jù)護(hù)生的評(píng)估結(jié)果予以反饋,對(duì)于技術(shù)性技能強(qiáng)的護(hù)生給予肯定及鼓勵(lì),并指出操作中存在的不足之處,動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)方案。

      1.3 觀察指標(biāo)

      ①護(hù)理核心能力:在臨床實(shí)踐教學(xué)結(jié)束后,應(yīng)用注冊(cè)護(hù)士核心能力量表(CIRN)測評(píng)兩組護(hù)生的護(hù)理核心能力,該量表含批判性思維及科幻能力(CR)、臨床護(hù)理能力(CC)、領(lǐng)導(dǎo)能力(LD)、人際關(guān)系能力(IR)、法律與倫理實(shí)踐能力(LE)、專業(yè)發(fā)展能力(PD)、教育咨詢能力(TC)7個(gè)維度,共58個(gè)條目,采用Likert 5級(jí)計(jì)分法,分別賦值0分、1分、2分、3分、4分,總分0~232分,評(píng)分越高則代表護(hù)生的護(hù)理核心能力越強(qiáng)[7]。②技術(shù)性技能:在臨床實(shí)踐教學(xué)結(jié)束后,應(yīng)用DOPS評(píng)價(jià)量表測評(píng)兩組護(hù)生的技術(shù)性技能,該量表含對(duì)相關(guān)知識(shí)的掌握、與患者交流溝通、獲得患者知情同意、專業(yè)素養(yǎng)、基本技術(shù)能力、專業(yè)咨詢能力6個(gè)維度,采用Likert 5級(jí)計(jì)分法,分別賦值1分、2分、3分、4分、5分,總體表現(xiàn)評(píng)價(jià)得分為6個(gè)維度得分總和,評(píng)分越高則代表護(hù)生的技術(shù)性技能越強(qiáng)[8]。③護(hù)生的教學(xué)滿意度:在臨床實(shí)踐教學(xué)結(jié)束后,應(yīng)用課程體驗(yàn)問卷(CEQ)測評(píng)兩組護(hù)生對(duì)教學(xué)的滿意度,該問卷共12個(gè)維度、56個(gè)條目,評(píng)分越高則代表護(hù)生的教學(xué)滿意度越高[9]。

      1.4 統(tǒng)計(jì)方法

      采用SPSS 25.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件處理數(shù)據(jù),計(jì)量資料以(±s)表示,組間差異比較用t檢驗(yàn);計(jì)數(shù)資料以[n(%)]表示,組間差異比較用χ2檢驗(yàn);P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

      2 結(jié)果

      2.1 兩組護(hù)生CIRN量表得分對(duì)比

      研究組護(hù)生CIRN量表中CR、CC、LD、IR、LE、PD、TC評(píng)分均高于對(duì)照組,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。見表1。

      表1 兩組護(hù)生CIRN量表得分對(duì)比[(±s),分]

      表1 兩組護(hù)生CIRN量表得分對(duì)比[(±s),分]

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      2.2 兩組護(hù)生DOPS評(píng)價(jià)量表得分對(duì)比

      研究組護(hù)生的DOPS評(píng)價(jià)量表各維度得分均高于對(duì)照組,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。見表2。

      表2 兩組護(hù)生DOPS評(píng)價(jià)量表得分對(duì)比[(±s),分]

      表2 兩組護(hù)生DOPS評(píng)價(jià)量表得分對(duì)比[(±s),分]

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      2.3 兩組護(hù)生CEQ問卷得分對(duì)比

      研究組護(hù)生CEQ問卷各維度得分均高于對(duì)照組,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。見表3。

      表3 兩組護(hù)生CEQ問卷得分對(duì)比[(±s),分]

      表3 兩組護(hù)生CEQ問卷得分對(duì)比[(±s),分]

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      3 討論

      外科及手術(shù)室是醫(yī)院重要的科室,收治的患者病情均較為嚴(yán)重,治療復(fù)雜,臨床護(hù)理工作繁重,對(duì)護(hù)士的能力要求較高,護(hù)士在工作中承擔(dān)的責(zé)任較重,若護(hù)士基礎(chǔ)不牢固,在護(hù)理過程中容易出現(xiàn)失誤,導(dǎo)致護(hù)理質(zhì)量降低[10-11]。因此,培養(yǎng)護(hù)理核心能力高的外科及手術(shù)室??谱o(hù)士迫在眉睫。臨床實(shí)踐教學(xué)是培養(yǎng)優(yōu)秀護(hù)士的重要教學(xué)階段,在此階段能夠幫助護(hù)生從理論學(xué)習(xí)過渡到臨床實(shí)踐[12]。既往護(hù)理學(xué)專業(yè)臨床實(shí)踐教學(xué)以集中授課和一對(duì)一導(dǎo)師帶教為基礎(chǔ),偏重理論知識(shí)學(xué)習(xí),與臨床護(hù)理工作脫節(jié),難以滿足現(xiàn)代外科及手術(shù)室護(hù)理的教學(xué)需要[13]。該研究在護(hù)理學(xué)專業(yè)臨床實(shí)踐教學(xué)中發(fā)現(xiàn),外科及手術(shù)室護(hù)生普遍存在技術(shù)性技能不強(qiáng)的問題,也反映出傳統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)模式的不足[14]。外科及手術(shù)室護(hù)理教學(xué)中具有重疊的教學(xué)內(nèi)容,通過外科-手術(shù)室整合教學(xué)可將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分類整合,有利于保障教學(xué)內(nèi)容的連續(xù)性及可實(shí)踐性,避免護(hù)生重復(fù)學(xué)習(xí)重疊的教學(xué)內(nèi)容[15]。但外科-手術(shù)室整合教學(xué)模式也存在著護(hù)生缺乏臨床護(hù)理實(shí)踐知識(shí)系統(tǒng)學(xué)習(xí)、教學(xué)效果反饋不及時(shí)等缺點(diǎn)[16]。

      CDIO教學(xué)模式是一種經(jīng)典的應(yīng)用型人才教學(xué)模式,包括構(gòu)思—設(shè)計(jì)—實(shí)施—運(yùn)作4個(gè)階段,該模式倡導(dǎo)“在學(xué)中做,在做中學(xué)”的理念,強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”,注重學(xué)生的知識(shí)積累及實(shí)踐能力,能夠逐步幫助學(xué)生完成“學(xué)會(huì)”—“會(huì)學(xué)”的飛躍,不斷升華學(xué)生的內(nèi)在能力及素質(zhì),幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)核心能力轉(zhuǎn)化為掌握核心能力,逐步提高學(xué)生解決問題的能力[17]。DOPS評(píng)價(jià)模式是一種科學(xué)的教學(xué)效果評(píng)價(jià)方法與評(píng)價(jià)工具,是檢驗(yàn)臨床實(shí)踐教學(xué)效果的重要保障,DOPS評(píng)價(jià)模式是帶教導(dǎo)師通過直接觀察護(hù)生的技能操作過程給予的評(píng)價(jià)結(jié)果與反饋,有利于促進(jìn)護(hù)生不斷提高其臨床操作技能[18]。該研究在本科護(hù)生外科-手術(shù)室整合教學(xué)中融合CDIO教學(xué)理念及DOPS評(píng)價(jià)模式,符合外科及手術(shù)室的護(hù)理教學(xué)特點(diǎn)及教學(xué)目標(biāo),通過有計(jì)劃、有步驟的專業(yè)課程構(gòu)思與設(shè)計(jì)將培養(yǎng)目標(biāo)融入外科階段、手術(shù)室階段及整合階段中,通過小組學(xué)習(xí)、個(gè)案管理等多種學(xué)習(xí)方式幫助護(hù)生熟練地掌握理論知識(shí),嫻熟地應(yīng)用護(hù)理技能,在促進(jìn)護(hù)生護(hù)理核心能力提升中具有重要作用[19-20]。該研究結(jié)果表明,研究組護(hù)生CIRN量表、DOPS評(píng)價(jià)量表及CEQ問卷各維度得分均高于對(duì)照組(P<0.05),證實(shí)在本科護(hù)生外科-手術(shù)室整合教學(xué)中融合CDIO教學(xué)理念及DOPS評(píng)價(jià)模式可有效提高護(hù)生的學(xué)習(xí)效果,護(hù)生更認(rèn)可及滿意此教學(xué)模式[21]。

      綜上所述,在本科護(hù)生外科-手術(shù)室整合臨床實(shí)踐中應(yīng)用CDIO教學(xué)聯(lián)合DOPS評(píng)價(jià)模式,可有效提高本科護(hù)生的臨床實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量,增強(qiáng)其護(hù)理核心能力,提高護(hù)生對(duì)教學(xué)的滿意度。

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