數(shù)學(xué)課程幼小銜接現(xiàn)狀與對策研究

李會(huì)影 李德龍

摘要：幼兒園教育與小學(xué)既有區(qū)別又有緊密聯(lián)系，前者為后者做準(zhǔn)備，后者是前者的適應(yīng)和提高，兩者的銜接對兒童的身心發(fā)展?fàn)顩r及教育質(zhì)量高低有著深遠(yuǎn)影響。研究發(fā)現(xiàn)幼兒教師在開展數(shù)學(xué)課程幼小銜接教育時(shí)，已經(jīng)有了規(guī)避小學(xué)化的觀念，仍存在一些急需改進(jìn)的問題;幼兒園和小學(xué)的數(shù)學(xué)課程目標(biāo)內(nèi)涵銜接不充分，雙方工作導(dǎo)向缺乏一致性，幼兒教師科學(xué)實(shí)施數(shù)學(xué)課程幼小銜接策略失當(dāng)。因此，如何破解幼兒升入小學(xué)后難以適應(yīng)數(shù)學(xué)課程的問題，如何有效、科學(xué)、恰當(dāng)?shù)倪M(jìn)行數(shù)學(xué)課程幼小銜接是學(xué)前教育必須面對的時(shí)代選題。

[關(guān)鍵詞]：數(shù)學(xué)課程;幼小銜接;現(xiàn)狀與對策

一、新時(shí)代高質(zhì)量學(xué)前教育發(fā)展的需要

（一）幼小銜接的廣泛關(guān)注

愛倫凱說：“20世紀(jì)是兒童的世紀(jì)”[1]，它昭示著兒童在20世紀(jì)將進(jìn)行的偉大覺醒。隨著人們對兒童認(rèn)識(shí)的不斷加深，皮亞杰在兒童認(rèn)知發(fā)展階段論[2]中指出，兒童的思維認(rèn)知發(fā)展有四個(gè)階段。幼兒園大班升入小學(xué)一年級(jí)的兒童思維認(rèn)知正處于從前運(yùn)算階段向具體運(yùn)算階段的過渡時(shí)期，兒童從幼兒園進(jìn)入小學(xué)在身體和心理上都存在一定差距，教師要做好幼小銜接教育。

21世紀(jì)初，我國頒布了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，明確要求：“幼兒園應(yīng)與小學(xué)相互銜接”[3] 。其后，《幼兒園工作規(guī)程》之中也有明確表示：“注意實(shí)現(xiàn)小學(xué)階段和幼兒園階段教育的有效銜接”[4] 。2021年3月印發(fā)了《教育部關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》。為幼兒園合理做好入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)，做好科學(xué)銜接指明了方向。在宏觀政策層面的影響下，教育者與家長普遍關(guān)注學(xué)前教育與小學(xué)教育的銜接，形成幼小銜接熱潮。

（二）數(shù)學(xué)課程是幼小銜接的重要內(nèi)容

幼兒園數(shù)學(xué)教育劃分在五大領(lǐng)域中的科學(xué)領(lǐng)域下，數(shù)學(xué)教育注重整體性，從認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)方面達(dá)成目標(biāo)。小學(xué)課程則是分科課程，數(shù)學(xué)教育趨向?qū)I(yè)化，數(shù)學(xué)作為“主科”之一，其重要性顯著提升。幼兒園與小學(xué)數(shù)學(xué)課程的銜接是是幼小銜接的重要內(nèi)容，幼兒在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上能否順利的實(shí)現(xiàn)幼小過渡，對其今后數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)有著深遠(yuǎn)意義。幼兒教師在實(shí)施數(shù)學(xué)銜接課程時(shí)，需要關(guān)注到課程性質(zhì)的變化，如何實(shí)現(xiàn)從科學(xué)領(lǐng)域活動(dòng)過渡到專門的數(shù)學(xué)教育是重中之重。

（三）幼兒園教育實(shí)踐的困境

筆者目前在幼兒園工作，了解到幼兒教師在開展數(shù)學(xué)課程幼小銜接教育時(shí)，已經(jīng)有了規(guī)避小學(xué)化的觀念。然而，由于沒有適宜的數(shù)學(xué)課程銜接模式，幼兒教師缺乏幼小科學(xué)銜接的理論培訓(xùn)與實(shí)踐指導(dǎo)，當(dāng)前數(shù)學(xué)課程幼小銜接教育中幼兒教師只能依據(jù)現(xiàn)有課程與理論，在實(shí)踐中摸索前進(jìn)，難以保證所實(shí)施課程的科學(xué)性與有效性。筆者在設(shè)計(jì)與實(shí)施數(shù)學(xué)課程銜接時(shí)，能達(dá)到避免幼兒園課程去小學(xué)化要求，往往難以滿足銜接教育的需要，教育效果不甚理想。為解決數(shù)學(xué)課程幼小銜接實(shí)施過程中的困境，選題為數(shù)學(xué)課程幼小銜接研究。

二、數(shù)學(xué)課程幼小銜接現(xiàn)狀

（一）幼兒園與小學(xué)數(shù)學(xué)課程目標(biāo)內(nèi)涵銜接不充分，缺乏整體性

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）和《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》）是對幼兒園數(shù)學(xué)課程和小學(xué)數(shù)學(xué)課程起指導(dǎo)性作用的文件，對兩者進(jìn)行分析，能夠了解靜態(tài)的數(shù)學(xué)課程幼小銜接情況。

比較幼兒園數(shù)學(xué)課程目標(biāo)與第一學(xué)段數(shù)學(xué)課程目標(biāo)，可以發(fā)現(xiàn)它們在課程目標(biāo)表述上內(nèi)涵銜接不充分，缺乏整體性。幼兒園以數(shù)學(xué)的基本概念為維度，如數(shù)、量、空間、形狀等;而小學(xué)則從知識(shí)技能、數(shù)學(xué)思考、問題解決、情感態(tài)度四個(gè)方面結(jié)合內(nèi)容制定具體目標(biāo)，趨向?qū)ｉT化。[5]

幼兒園與小學(xué)數(shù)學(xué)課程目標(biāo)不銜接最直接的原因是幼、小數(shù)學(xué)課程性質(zhì)的差異。數(shù)學(xué)教育在學(xué)前期歸屬五大領(lǐng)域中的科學(xué)領(lǐng)域活動(dòng)，從課程的綜合程度上看，幼兒園課程是一種廣域課程，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的聯(lián)系，從整體上認(rèn)識(shí)事物。小學(xué)數(shù)學(xué)教育則是分科課程，以上課為主要形式。分科課程注重學(xué)科知識(shí)的邏輯性，使得小學(xué)數(shù)學(xué)教育趨向?qū)I(yè)化。幼兒園課程易于引起幼兒的興趣，生活化、情境化的課程與幼兒的直接經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，利于培養(yǎng)幼兒的數(shù)學(xué)應(yīng)用意識(shí)。小學(xué)數(shù)學(xué)課程則傾向于符號(hào)化和抽象化，對幼兒的學(xué)習(xí)興趣和思維能力是一種挑戰(zhàn)。兩種不同的課程組織形式在教學(xué)方法上各有側(cè)重，由此構(gòu)成銜接的困境。

（二）幼兒教師缺少對小學(xué)數(shù)學(xué)課程的深度理解，存在“唯教材”傾向

通過對《指南》與《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的文本分析，可以知道課程管理者已關(guān)注到銜接問題，有意識(shí)地進(jìn)行過渡。然而這種銜接仍停留在意識(shí)形態(tài)，并未具體到課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，缺乏適宜的幼小銜接課程，并不能有效指導(dǎo)幼小銜接實(shí)踐。直至2021年3月印發(fā)了《教育部關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》，以及同年6月，教育廳印發(fā)的《山東省幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接實(shí)施方案》，提出組建專家團(tuán)隊(duì)，開展幼小銜接實(shí)驗(yàn)區(qū)、試點(diǎn)園、試點(diǎn)校工作，為幼兒園合理做好入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)，做好科學(xué)銜接指明了方向。目前，各省市幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接正處于實(shí)驗(yàn)階段，沒有適宜的幼小銜接課程模式成果可供借鑒。幼兒教師在開展數(shù)學(xué)課程幼小銜接教育時(shí)，雖然已經(jīng)有了規(guī)避小學(xué)化的觀念，但由于相關(guān)培訓(xùn)不足，幼兒教師得不到系統(tǒng)科學(xué)的幼小銜接課程指導(dǎo)，仍不知如何科學(xué)地實(shí)施幼小銜接教育。幼兒教師不知如何制定適切的課程目標(biāo)、選擇什么樣的課程內(nèi)容，難以保障教育活動(dòng)的科學(xué)性與普遍適用性。

以筆者所在的山東省某公辦園為例，以《山東省幼兒園課程指導(dǎo)》為教材，按不同主題的教學(xué)單元開展各領(lǐng)域活動(dòng)。數(shù)學(xué)活動(dòng)則分散在各教學(xué)單元，一定程度上造成了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的分散性、缺乏連貫性，與小學(xué)數(shù)學(xué)邏輯性、系統(tǒng)性學(xué)習(xí)方式不符。另外，由于幼兒教師缺少對小學(xué)數(shù)學(xué)課程的深度理解，課程目標(biāo)的制定、課程內(nèi)容的選擇等皆以“省編教材”為準(zhǔn)，存在“唯教材”傾向。幼兒教師對教材的過分依賴會(huì)制約其主動(dòng)性的發(fā)揮，幼兒的主體創(chuàng)造性將難以發(fā)揮，教育將失去生機(jī)與活力。

幼兒園與小學(xué)缺乏雙向溝通，銜接教育形式化

數(shù)學(xué)課程幼小銜接不是幼兒園或者小學(xué)單方面的事，幼兒園與小學(xué)作為幼小銜接教育的兩大主體，共同承擔(dān)銜接責(zé)任。數(shù)學(xué)銜接教育不是幼兒園單方面提升對幼兒的要求以銜接小學(xué)，或小學(xué)降低對兒童的要求以銜接幼兒園，而是需要幼兒園與小學(xué)共同努力，實(shí)現(xiàn)幼兒的連貫性發(fā)展。但實(shí)際上，一直以來數(shù)學(xué)幼小銜接工作主要是幼兒園在做，小學(xué)不重視數(shù)學(xué)幼小銜接工作。然而幼兒園并不了解小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的具體情況，也沒有與小學(xué)進(jìn)行積極的溝通和交流，只是一味地盲目探索，導(dǎo)致數(shù)學(xué)幼小銜接不到位。

幼兒園開展的銜接教育活動(dòng)如參觀小學(xué)、請小學(xué)老師為幼兒講課等，看似如火如荼的進(jìn)行著，在實(shí)施上卻存在形式化。參觀小學(xué)活動(dòng)意在幫助幼兒形成對小學(xué)的第一印象，實(shí)際參觀過程中幼兒枯燥的走走停停參觀運(yùn)動(dòng)場、圖書館、教學(xué)樓等設(shè)施，幼兒進(jìn)入課堂參與互動(dòng)直接感知小學(xué)的作息時(shí)間安排、課堂秩序、體驗(yàn)小學(xué)的教學(xué)方法的機(jī)會(huì)較少。

不同發(fā)展階段的兒童具有不同的學(xué)習(xí)特征，幼兒園與小學(xué)課程也各有其獨(dú)特性，因此，幼兒園與小學(xué)間的雙向溝通是必要的。雙向溝通并不單是組織幾次講座或參觀活動(dòng)，雙向溝通的前提是彼此的相互理解。雙方要加深對彼此的了解，增加對話機(jī)會(huì)。雙方通過對話，在課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)層面形成共同認(rèn)識(shí)，以便更好的開展數(shù)學(xué)課程幼小銜接。

三、數(shù)學(xué)課程幼小銜接對策

（一）應(yīng)制定出臺(tái)促進(jìn)幼小數(shù)學(xué)課程科學(xué)銜接的政策法規(guī)

布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論指出，作為外部系統(tǒng)的政府、策略等，不僅會(huì)對學(xué)校、家庭等系統(tǒng)產(chǎn)生影響，而且推動(dòng)著兒童價(jià)值觀、教育觀的變化和發(fā)展。[6]因此國家必須認(rèn)識(shí)到數(shù)學(xué)課程幼小銜接的重要性，并采取有效的措施促進(jìn)幼小數(shù)學(xué)科學(xué)銜接。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中指出，幼兒園教育應(yīng)與小學(xué)教育相互銜接，《幼兒園工作規(guī)程》中也有相關(guān)要求，但是關(guān)于“如何銜接”、“哪些方面需要銜接”等問題并沒有做出明確規(guī)定，已有相關(guān)要求過于籠統(tǒng)，教師難以實(shí)際操作。筆者建議教育部門修訂、完善《指南》與《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》，開辟專門章節(jié)論述數(shù)學(xué)課程幼小銜接的具體問題，突出具體操作與實(shí)施要求。例如，幼小銜接期的數(shù)學(xué)課程目標(biāo)的整體銜接、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的設(shè)置、強(qiáng)化對幼兒教師和小學(xué)教師幼小銜接意識(shí)、能力的培養(yǎng)等，使理論與實(shí)踐結(jié)合，為教師順利實(shí)施幼小數(shù)學(xué)課程科學(xué)銜接奠定基礎(chǔ)。

（二）強(qiáng)化幼兒教師的培訓(xùn)，科學(xué)理解和有效實(shí)施數(shù)學(xué)課程銜接

調(diào)查顯示，部分幼兒教師有“唯教材”傾向。不正確的課程觀會(huì)使數(shù)學(xué)課程銜接教育過分關(guān)注知識(shí)傳授而忽視情感與能力的發(fā)展，不利于兒童全面和諧發(fā)展。因此，幼兒園要加強(qiáng)對幼兒教師的培訓(xùn)，為教師提供培訓(xùn)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，使幼兒教師科學(xué)理解數(shù)學(xué)課程銜接。學(xué)者陳之華曾指出，芬蘭的基礎(chǔ)教育之所以能達(dá)到如此高的水平，關(guān)鍵在于教師的素質(zhì)[7]。教師的素質(zhì)在某種程度上制約著幼小數(shù)學(xué)課程銜接的有效性，應(yīng)給予幼兒教師科學(xué)的指導(dǎo)，提高幼兒園教師隊(duì)伍素質(zhì)。

學(xué)前期的幼兒借助實(shí)物、圖畫等，通過直接感知、實(shí)踐操作獲得親身體驗(yàn)，建構(gòu)對世界的認(rèn)識(shí)。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生逐漸借助抽象的文字、語言符號(hào)，通過內(nèi)化的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。數(shù)學(xué)課程銜接既要考慮到幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的實(shí)踐性、操作性又要考慮到小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的抽象性、符號(hào)化的特點(diǎn)，幼兒園的數(shù)學(xué)課程銜接應(yīng)當(dāng)運(yùn)用“拋錨式”教學(xué)，為幼兒提供“問題解決”的情境，并在情境中逐漸引入適當(dāng)?shù)某橄蠓?hào)，從而培養(yǎng)幼兒對數(shù)學(xué)符號(hào)的興趣和運(yùn)用數(shù)學(xué)符號(hào)的意識(shí)，發(fā)展數(shù)學(xué)思維能力。

（三）加強(qiáng)幼兒園與小學(xué)的合作，建立聯(lián)合教研制度

幼兒園以往的的銜接教育活動(dòng)多在大班下學(xué)期間斷性地組織，沒有形成前后相依的系統(tǒng)，因此難以保證教育效果，逐漸走向形式化。為落實(shí)《教育部關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》提出的幼小銜接試點(diǎn)工作，幼兒園與小學(xué)應(yīng)加強(qiáng)深度合作，建立經(jīng)常性的聯(lián)系。小學(xué)方面應(yīng)配合幼兒園將參觀小學(xué)校園活動(dòng)落到實(shí)處，邀請幼兒進(jìn)到教室坐一坐、看一看，體驗(yàn)小學(xué)的作息時(shí)間安排、課堂秩序、教學(xué)方法等，使幼兒更直觀的了解小學(xué);幼兒園也可以請小學(xué)生來到園與幼兒交流，向幼兒講述小學(xué)的生活、學(xué)習(xí)特點(diǎn)以及時(shí)間安排，教幼兒怎樣調(diào)整心態(tài)，適應(yīng)小學(xué)生活等。

多數(shù)幼兒教師沒有正式接觸過小學(xué)的數(shù)學(xué)課本，不了解小學(xué)的數(shù)學(xué)課程，小學(xué)教師對幼兒園的數(shù)學(xué)課程內(nèi)容、教學(xué)方法也不甚了解。幼兒園和小學(xué)應(yīng)該建立聯(lián)合教研制度，定期組織教師進(jìn)入到對方的數(shù)學(xué)課堂中去，了解對方在教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的組織情況。針對銜接中遇到的問題進(jìn)行專門研討、交流，分享教育資源與經(jīng)驗(yàn)，探索有益的數(shù)學(xué)銜接方法，真正做到幼小數(shù)學(xué)課程的有效銜接。

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