“合法的邊緣性參與” 視角下實習(xí)教師學(xué)習(xí)困境解讀

楊啟華 肖可星

【摘 要】以人類學(xué)中“合法的邊緣性參與”為分析理論，實習(xí)教師的學(xué)習(xí)困境主要集中在三大維度：學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)互動和學(xué)習(xí)動機;其學(xué)習(xí)困境產(chǎn)生原因主要包括實踐共同體中知識被隔離、權(quán)力不對稱以及由此引發(fā)的實習(xí)教師學(xué)習(xí)動力的缺乏。促使實習(xí)教師克服學(xué)習(xí)困境的相關(guān)對策：實習(xí)教師要在做中觀察、內(nèi)隱習(xí)得學(xué)校共同體中的實踐性知識;通過化邊緣為主動，積極尋求對話，參與融入師生共同體中;通過被信任和授權(quán)、尋找自身組織定位和歸屬，爭取認同，建構(gòu)自己的身份和意義，激發(fā)學(xué)習(xí)動力。

【關(guān)鍵詞】實習(xí)教師 學(xué)習(xí)困境 合法的邊緣性參與

隨著腦科學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，教育學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域也開始了新一輪變革，教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展受到人們的廣泛關(guān)注，職前教師的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)問題也成為日益關(guān)注的問題。實習(xí)教師在正式的學(xué)校環(huán)境中是如何學(xué)習(xí)專業(yè)知識和提高能力的？為什么實習(xí)教師在正式的學(xué)校環(huán)境中難以達到理想的學(xué)習(xí)效果？“合法的邊緣性參與”這一新的學(xué)習(xí)理論為解讀實習(xí)教師的學(xué)習(xí)困境問題提供了新思路。

一、對“合法的邊緣性參與”的理解

“合法的邊緣性參與”（Legitimate Peripheral Participation，LPP）認為學(xué)習(xí)是一種（某行業(yè)的新手）真實參與到（該行業(yè)）實踐共同體中制造意義和身份的過程[1]。此概念是由學(xué)者萊夫和溫格在《情景學(xué)習(xí)—合法的邊緣性參與》一書中提出的，是基于人類學(xué)視角下提出的一個全新的且具有整體性質(zhì)的學(xué)習(xí)的術(shù)語。究其本質(zhì)，“合法的邊緣性參與”可以理解為，新手進入由實際從事某工作的人們組成的陌生圈子，積極融入其中并學(xué)習(xí)其社會文化實踐的過程?！昂戏ㄐ浴敝傅氖切率值囊环N合法資格，是表明其進入某行業(yè)圈子中的一項證明或有效憑證?！斑吘壭浴币馕吨率衷谀骋还餐w中多元化、或多或少地投入其中的存在方式，并不等同于字面上所理解的無關(guān)緊要，相反，它是一個積極的概念，對新手來說，在外圍邊緣的軌道上參與（即“邊緣性參與”）若被合理運用，則意味著一條通向內(nèi)部核心的途徑。這樣的一種參與意味著其首先是合法的、邊緣性的，但其程度和復(fù)雜性卻是逐漸增加的。

二、實習(xí)教師的現(xiàn)實學(xué)習(xí)困境

為了發(fā)現(xiàn)實習(xí)教師在實習(xí)中遇到的學(xué)習(xí)困境及影響因素，需要選擇在實習(xí)中遭遇過學(xué)習(xí)困境的、具有一定代表性和典型性的實習(xí)教師作為研究對象。筆者結(jié)合實習(xí)成績、教師推薦、同學(xué)舉薦等多方面情況，選擇了北京某師范大學(xué)5位教育碩士作為訪談對象（見表1），采取定性的研究范式，運用半結(jié)構(gòu)訪談法進行研究。筆者以研究對象進入實習(xí)中學(xué)為研究起點，直至實習(xí)期結(jié)束，通過訪談了解其在實習(xí)過程中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)實習(xí)教師的學(xué)習(xí)困境主要集中在三大維度：學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)互動和學(xué)習(xí)動機。

1. 學(xué)習(xí)內(nèi)容維度的困境

當(dāng)從一種更為廣泛的視角來看時，學(xué)習(xí)包含著更深層次的文化獲得與意義和身份建構(gòu)的特征，此時學(xué)習(xí)的內(nèi)容維度超越了知識和技能的狹窄邊界。基于訪談的內(nèi)容，筆者發(fā)現(xiàn)實習(xí)教師在學(xué)習(xí)內(nèi)容維度的困境如下。

（1）教育技能“習(xí)得性無助”

“習(xí)得性無助”這一概念，最早由美國心理學(xué)家塞利格曼提出，指當(dāng)一個人付出多次努力并反復(fù)經(jīng)歷挫折和失敗后，會喪失信心，產(chǎn)生無助、負面消極的、與常規(guī)不相符合的心理狀態(tài)和行為。“教育技能”是實習(xí)教師在實習(xí)場域中學(xué)習(xí)的一項重要內(nèi)容，是其專業(yè)成長和發(fā)展中極為關(guān)鍵的一環(huán)。然而，實習(xí)教師在專業(yè)技能學(xué)習(xí)上可能會遭遇現(xiàn)實沖擊，他們努力在實踐共同體中對正式教師的教育行為進行觀察和學(xué)習(xí)，但到真正進行實踐教學(xué)時，實習(xí)教師的教學(xué)技能仍舊維持在原有水平，沒有實質(zhì)性變化，難以得到質(zhì)的提升和飛躍。實習(xí)教師反復(fù)遭遇教學(xué)失敗，對于自身學(xué)習(xí)專業(yè)技能存在著某種程度的不確定性，會使其產(chǎn)生一種“習(xí)得性無助”，產(chǎn)生教學(xué)困惑。

（2）學(xué)校系統(tǒng)文化難以習(xí)得

學(xué)校含有社會的意味，具有與社會相同的組織系統(tǒng)文化，是實習(xí)教師探索社會的地方。學(xué)者顧明遠將學(xué)校文化定義為：經(jīng)過長期的歷史積淀而形成的全校師生的教育實踐活動方式及其所創(chuàng)造的成果的總和[2]。學(xué)校文化不僅包含知識，還包括精神、行為和制度層面的內(nèi)容。實習(xí)教師的教育實習(xí)是一種情境性、實踐性學(xué)習(xí)，在實習(xí)中所獲得的不僅是知識和技能，更重要的是群體文化、慣習(xí)的吸收以及制度、行為的習(xí)得。實習(xí)教師是非正式成員，只能參與實習(xí)學(xué)校部分、有限的活動，對于教師實踐共同體中的文化，學(xué)校群體的行為、規(guī)范、禮儀和愿景以及群體所認同的潛規(guī)則、潛意識和假設(shè)的價值系統(tǒng)等這種難以言明的文化很難達到感悟和理解的程度，這加深了實習(xí)教師了解和習(xí)得學(xué)校系統(tǒng)文化的難度。

2. 學(xué)習(xí)互動維度的困境

學(xué)習(xí)的互動情境關(guān)注的是個體與環(huán)境在最廣泛意義上的互動，個體總是無時無刻不被卷入到與物質(zhì)環(huán)境的互動中，并且這種互動會被社會性地與人際交往性地加以傳遞?；泳S度是學(xué)習(xí)的一部分，但它常常是充滿矛盾和沖突的。實習(xí)教師學(xué)習(xí)互動的困境主要體現(xiàn)在兩個方面，一是參與的合法性受限，二是學(xué)校共同體的難以融入。

（1）參與的資格受限

“參與”指與特定的人卷入到一種具有共同目標(biāo)導(dǎo)向的活動中，并在其中積極建構(gòu)與這一共同體相關(guān)的身份的過程。參與是互動的一種表現(xiàn)形式，溫格將參與形式分為四個類別：充分參與、完全不參與、外圍性參與和邊緣性參與[3]。其中，充分參與的程度較深，一般指作為局內(nèi)人或者是正式成員在共同體中的參與;完全不參與指的是一種無關(guān)性，處于群體之外;外圍性參與和邊緣性參與都泛指在外圍的參與，處于這樣的位置有時甚至可能會被忽視。實習(xí)教師參與形式大多為邊緣性參與和外圍性參與，其形式大多呈現(xiàn)為一種有限的、高度非對稱的參與，參與的合法性受到了某種程度的限制。

（2）人際關(guān)系發(fā)展受阻

學(xué)習(xí)是社會世界的一個重要組成部分，是一種特殊的存在形式。因此，學(xué)習(xí)應(yīng)該涵蓋到作為整體的人，這不僅意味著人與特定活動的關(guān)系，還暗示著其與社會共同體的關(guān)系。人在受限的同時也限制著這些關(guān)系。處于邊緣地位的實習(xí)教師在與學(xué)校正式教師、學(xué)生接觸的過程中，不免遭遇被正式教師、學(xué)生忽視的境遇：一方面學(xué)生的好奇大于接受，另一方面正式教師的不適感多于舒適感。“我是一種獨特的存在”是實習(xí)教師的共同心聲。實習(xí)教師在處理與學(xué)校正式教師和學(xué)生關(guān)系時不知怎么辦，進一步陷入焦慮迷茫，出現(xiàn)人際融入的困難。

3. 學(xué)習(xí)動機維度的困境

實習(xí)教師在學(xué)習(xí)動機方面存在以下困境：學(xué)習(xí)情感消極、對參與的疏離與恐懼、學(xué)習(xí)動力不足。

（1）學(xué)習(xí)情感消極，恐懼參與

情緒和情感作為動機系統(tǒng)的基本成分，是動機的源泉之一，可以影響人的學(xué)習(xí)活動。因此，作為非智力因素之一的學(xué)習(xí)情感對實習(xí)教師學(xué)習(xí)的影響關(guān)系重大。實習(xí)教師隨著對自身邊緣學(xué)習(xí)者角色認知產(chǎn)生沖突的加劇，學(xué)習(xí)情緒逐漸變得消極。尤其當(dāng)實習(xí)教師在實習(xí)中遇到一些困難、沖突時，會加劇對實習(xí)的恐懼。拉扎勒斯關(guān)于情緒的“認知—評價”理論認為，人不僅反映環(huán)境中的刺激事件對自己的影響，而且還不斷評價和調(diào)節(jié)刺激事件與自身的關(guān)系，當(dāng)實習(xí)教師難以控制和調(diào)節(jié)自己對刺激的反應(yīng)的時候，就會本能地恐懼和逃避，陷入一種敏感、緊張、焦慮的狀態(tài)和學(xué)習(xí)困境中。

（2）學(xué)習(xí)動力缺乏，自我效能感低

喬納森在《學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)》中提到學(xué)習(xí)是需要有目的和意志的。它是一種積極的、有意識的建構(gòu)性的實踐，蘊含著互動、行動和反思的意圖。實習(xí)教師在屢次受挫后，自我效能感下降，更容易受到外部事物的干擾，學(xué)習(xí)意志開始動搖，學(xué)習(xí)動力難以維系。實習(xí)教師在實習(xí)中更關(guān)注自我知識技能的輸入和學(xué)習(xí)，但另一方面的現(xiàn)實是實習(xí)教師對于應(yīng)該優(yōu)先努力學(xué)習(xí)什么和怎樣學(xué)是不確定的，對自己是否足夠勝任學(xué)習(xí)也是不確定的，對自己能否成功學(xué)習(xí)的能力產(chǎn)生一種不確定性，并且期待著實習(xí)能夠趕快結(jié)束。如何面對這些轉(zhuǎn)變，激發(fā)自身學(xué)習(xí)動力，是實習(xí)教師在這一階段的重要難題。

三、實習(xí)教師學(xué)習(xí)困境產(chǎn)生的原因探析

知識和學(xué)習(xí)依附于共同體中，實習(xí)教師的學(xué)習(xí)以及知識的獲得是在共同體中由邊緣參與向充分參與的轉(zhuǎn)變過程中發(fā)生的。因此，有關(guān)學(xué)習(xí)的問題必須在共同體的發(fā)展中加以解決。

1. 實踐共同體中知識被隱形隔離

實習(xí)學(xué)校實踐共同體中知識的緘默性和內(nèi)隱性以及實習(xí)學(xué)習(xí)空間的被隔離是造成實習(xí)教師遭遇學(xué)習(xí)內(nèi)容維度困境的重要因素。

隨著知識信息社會的到來以及學(xué)習(xí)科學(xué)最新研究成果的不斷出現(xiàn)，許多新穎的知識觀被逐步提出，其中人類學(xué)家認為：“知識是個體與環(huán)境交互作用過程中建構(gòu)的并通過不斷協(xié)調(diào)行為去適應(yīng)動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的一種能力，而不是事實?！盵4]在實習(xí)學(xué)校場所中，正式教師的教育技能大多表現(xiàn)為一種“緘默性知識”，不能通過簡單的教授、模仿而習(xí)得。同時，實習(xí)學(xué)校的制度結(jié)構(gòu)安排導(dǎo)致實習(xí)教師在獲得學(xué)習(xí)資源問題上出現(xiàn)“暗面”，比如，實習(xí)教師被分配到單獨的實習(xí)辦公室，與指導(dǎo)教師的辦公室相分隔，難以產(chǎn)生交集。這樣的任務(wù)結(jié)構(gòu)對于學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生了許多約束，會對知識獲得的效率產(chǎn)生影響，交流方式以及有限的觀察他人活動的機會也會受到這種任務(wù)分解的影響。

2. 實踐共同體中權(quán)力不對稱

在共同體中，指導(dǎo)教師往往擁有更多的權(quán)力，而實習(xí)教師則由于其邊緣性地位決定其處于相對弱勢一方，師徒關(guān)系處于一種非對稱的狀態(tài)中，實習(xí)教師的合法權(quán)力相對缺位。實習(xí)教師與老資格前輩（指導(dǎo)教師）之間常會存在一種等級關(guān)系，這使實習(xí)教師處在一種受限制的參與形式之中，實習(xí)教師教什么，可以承擔(dān)什么實習(xí)任務(wù)，在某種程度上被加以規(guī)范和約束，對學(xué)習(xí)互動造成了實質(zhì)性影響。這種不知不覺權(quán)力“被剝奪”的現(xiàn)實，也導(dǎo)致了學(xué)生對實習(xí)教師在某種程度上的忽略。實習(xí)教師由于跟學(xué)校實踐共同體中的正式教師和學(xué)生缺乏溝通，難以融入學(xué)校共同體中，而陷入與學(xué)生難以實現(xiàn)有效互動的困境中。

3. 實踐共同體中實習(xí)教師自身的投入和參與缺乏

任何知識都存在于文化實踐中，參與和投入到這種文化實踐中去，是學(xué)習(xí)的一個認識論原則。實習(xí)教師在實踐共同體中的參與和投入程度對其學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響。在實踐共同體中，實習(xí)教師如果拒絕“參與”或者消極投入，或者拒絕使用共同體已有的標(biāo)準(zhǔn)參與，學(xué)習(xí)動機難以維持，邊緣性參與演變?yōu)橄麡O參與，都會導(dǎo)致他們無法實現(xiàn)真正意義上的學(xué)習(xí)，從而陷入學(xué)習(xí)困境中。

四、促使實習(xí)教師擺脫學(xué)習(xí)困境的相關(guān)對策

基于對實習(xí)教師學(xué)習(xí)困境和原因的分析，本研究從實習(xí)教師學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)互動和學(xué)習(xí)動機角度提出對策。

1. 學(xué)習(xí)內(nèi)容維度—內(nèi)隱習(xí)得學(xué)校實踐性知識

真正蘊含于實習(xí)場域中的緘默性知識需要實習(xí)教師進行內(nèi)隱學(xué)習(xí)。社會和文化環(huán)境對個體認知有重要影響，教師所處的環(huán)境，特別是在各種實踐共同體中的交往，對教師的學(xué)習(xí)具有不可替代的促進作用，因為大量隱性知識（如教學(xué)技能）存在于共同體成員的行為之中，指導(dǎo)教師的教學(xué)技能、教育智慧是實習(xí)教師在邊緣性參與中所能接觸到的最佳資源。因此，實習(xí)教師首先要主動與指導(dǎo)教師進行探討交流，在交往中去體悟、聆聽具體情境中的某位教師或某群教師，和他們進行互動，最終產(chǎn)生理解。通過“觀察—模仿—交流研討—反思—親身行動—交流改進—再實踐”的學(xué)習(xí)路徑，才能夠真正掌握和內(nèi)化教育教學(xué)技能。其次，實習(xí)教師只有在實踐中才能逐漸獲得對學(xué)校系統(tǒng)文化的認知和體驗。具體而言，實習(xí)教師在實習(xí)學(xué)校中要主動以自身作為載體來感悟和經(jīng)歷實習(xí)學(xué)校共同體中的內(nèi)隱文化和知識，主動打破與周圍環(huán)境的隔離與界限，在邊緣中求生存。如在辦公室主動承擔(dān)一些瑣事、雜事以及其他外圍性的工作，以自身的積極主動為中介，開創(chuàng)和擴展活動的資源和領(lǐng)域，并在此過程中持續(xù)觀察學(xué)校實踐中的“文化與細節(jié)”，逐漸積累學(xué)校實踐共同體中共同的“文化經(jīng)驗庫”和“資源庫”，其中包含了一種對學(xué)校系統(tǒng)文化不斷提高的感知能力、共情能力和理解能力，獲得融入學(xué)校共同體文化的機會。

2. 學(xué)習(xí)互動維度—建立良好的人際關(guān)系機制

在實踐共同體內(nèi)，實習(xí)教師的社會關(guān)系通過他們直接參與活動而發(fā)生變化，在這一過程中，實習(xí)教師的理解力和知識、技能都得到發(fā)展。實習(xí)教師通過主動對話，尋求合法的進入權(quán)力，通過探尋一種權(quán)力的平衡機制來實現(xiàn)自身在實踐共同體中良好的人際融入。喬丹認為，學(xué)習(xí)成為共同體中的合法的參與者，涉及要學(xué)會如何按照充分參與者的方式交談（以及保持沉默）[5]。自然交談是知識外化的有效途徑，也是打破隔離的重要契機。對實習(xí)教師來說，學(xué)會談?wù)?、對話以及合作交往，是實現(xiàn)良好的人際互動的關(guān)鍵。實習(xí)教師要力求與指導(dǎo)教師和學(xué)生共同行動，如參加學(xué)生的校運會、幫助指導(dǎo)教師一起監(jiān)督和管理學(xué)生等，化邊緣為主動，在邊緣中做到極致，積極投入到一種共同的事業(yè)中。在共同分擔(dān)、共同承擔(dān)和共同分享中，有意義的關(guān)系更有可能發(fā)生。

3. 學(xué)習(xí)動機維度—被信任和授權(quán)，尋找定位和歸屬

某些條件影響到了社會動機，因此，要發(fā)生有意義的學(xué)習(xí)，就需要一種高度的安全感、許可、人與人之間的共情來維持學(xué)習(xí)動機。被信任與授權(quán)是激發(fā)實習(xí)教師學(xué)習(xí)內(nèi)在動力和信念的有效手段，本質(zhì)上是實習(xí)教師對核心參與和自我發(fā)展的追求。在某種意義上而言，被授權(quán)是一種莫大的肯定和贊賞，實習(xí)教師需要被“看到”和“關(guān)注”，這是實踐共同體成員給予的一種信任和接納的信號。因此，實習(xí)學(xué)校和指導(dǎo)教師應(yīng)主動下放權(quán)力，將其擁有的權(quán)力進行科學(xué)的運用，合理分工和安排工作任務(wù)，主動將更核心、更重要的任務(wù)安排給實習(xí)教師，鼓勵、支持他們在勝任現(xiàn)有工作的基礎(chǔ)上去承擔(dān)更多的責(zé)任，為實習(xí)教師的學(xué)習(xí)提供情感和動力支持。從學(xué)習(xí)的視角看，從最輕微的挑戰(zhàn)到戲劇化的個人沖突，都可以為學(xué)習(xí)者提供沖動，使得學(xué)習(xí)過程更加深入。對個體學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)總是在或多或少的程度上，通過與環(huán)境之間的相互作用，平穩(wěn)、漸進地發(fā)生。另一方面，實踐也表明，某種程度上的成功確實可能在很大程度上有助于減少動機方面的困境。實習(xí)教師自身教學(xué)專業(yè)技能的提升與被認可，更有利于實習(xí)教師的融入、找尋定位和歸屬以及爭取認同。

五、反思

實習(xí)教師的教育實習(xí)是一種特殊的學(xué)習(xí)過程，是一種在真實情境中的體驗學(xué)習(xí)，不同的實習(xí)教師在教育實習(xí)中遭遇的學(xué)習(xí)困境有所差異，但學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)互動和學(xué)習(xí)動機始終是圍繞實習(xí)教師實習(xí)學(xué)習(xí)的三大主題。

本研究以人類學(xué)“合法的邊緣性參與”的情境學(xué)習(xí)理論為研究視角，對實習(xí)教師學(xué)習(xí)困境問題進行了思考和理論分析，能夠給實習(xí)教師學(xué)習(xí)困境問題帶來新的啟發(fā)。但由于客觀條件所限，5名研究對象均為女性，其中4名均為思政學(xué)科，在研究對象的代表性方面有所欠缺。另外，本文更多強調(diào)實習(xí)教師在克服學(xué)習(xí)困境過程中的能動性和向心性努力，而沒有強調(diào)對實習(xí)學(xué)校、實習(xí)學(xué)習(xí)制度等問題進行深入思考。如今，實習(xí)教師的學(xué)習(xí)、培養(yǎng)和發(fā)展的問題越來越受到關(guān)注和重視，無論是在學(xué)習(xí)內(nèi)容、互動還是動機方面，都有可繼續(xù)深入挖掘的點，這是未來研究中更值得關(guān)注的問題。

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本文系北京市教育委員會社科計劃一般項目“邊緣性參與視角下實習(xí)教師學(xué)習(xí)困境與身份建構(gòu)研究”的階段性成果（項目編號：SM202010028003）。

（作者系：1. 首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院副教授;2. 邯鄲幼兒師范高等?？茖W(xué)校教師）

責(zé)任編輯：孫昕

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