雙減背景下的高中語文分層作業(yè)設(shè)計(jì)

程子函

摘要：雙減政策要求減輕學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)和課外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，而高中階段是作業(yè)量多、課外培訓(xùn)多的重災(zāi)區(qū)。相比高中數(shù)學(xué)和高中英語，高中語文的學(xué)習(xí)和提升更是一個有難度的問題。不同于小學(xué)和初中的語文教學(xué)，高中階段的語文教學(xué)除了更多的古詩詞、文言文理解外，更多的是培養(yǎng)學(xué)生的思維方式，思維方式的培養(yǎng)更多的是借助訓(xùn)練的方式進(jìn)行，語文作業(yè)是教師采取的主要手段。然而，由于小初階段對語文的不重視，導(dǎo)致學(xué)生的語文水平參差不齊，因此有必要進(jìn)行語文作業(yè)的分層設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞：雙減政策;高中語文;分層作業(yè)設(shè)計(jì)

前言：

為了達(dá)到為學(xué)生減負(fù)的目的，有必要進(jìn)行分層作業(yè)設(shè)計(jì)。高中語文的教學(xué)中包括更多的古詩、詩歌和文言文，對于基礎(chǔ)較差的學(xué)生來說，高中語文的學(xué)習(xí)會變得十分困難。傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，作業(yè)起了很大的輔助教學(xué)作用，教師也很喜歡布置作業(yè)來檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，對于學(xué)習(xí)成績越差的學(xué)生，作業(yè)甚至越多，這極大地違背了當(dāng)下發(fā)展素質(zhì)教育的要求，因此分層作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)勢而生。筆者認(rèn)為，高中語文的分層作業(yè)設(shè)計(jì)可以從兩個角度考慮，一個是作業(yè)的廣度，也就是在作業(yè)的量上進(jìn)行分層，另一個是作業(yè)的深度，根據(jù)知識的深淺程度進(jìn)行分層，除了分層作業(yè)設(shè)計(jì)之外，教學(xué)評價也要做到分層進(jìn)行，下面將具體說明。

一、作業(yè)廣度分層設(shè)計(jì)

由于個體差異性的存在，學(xué)生的語文水平必然不在同一線上，為了更好地提升學(xué)生的語文水平，教師首先要對學(xué)生的知識水平進(jìn)行評估，根據(jù)每個學(xué)生對知識的掌握程度來進(jìn)行作業(yè)的布置。所謂作業(yè)的廣度，筆者在這里是指作業(yè)的數(shù)量。知識水平較高的同學(xué)，每次作業(yè)的量較多，但基本一次作業(yè)就能對所學(xué)知識進(jìn)行鞏固;知識水平較低的同學(xué)，將本該掌握的知識分成多次進(jìn)行作業(yè)布置，每次的作業(yè)量少。

例如，在進(jìn)行人教版高中語文必修一第二單元的作業(yè)設(shè)計(jì)時，教師根據(jù)學(xué)生的具體情況分層布置作業(yè)。該單元主要包括三篇課文，分別是《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》、《鴻門宴》，三篇文章都是典型的敘事性文言文，教師的任務(wù)是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，將作業(yè)的量分成三個層次。對于基礎(chǔ)知識扎實(shí)的學(xué)生A來說，要求進(jìn)行全文背誦且能夠脫離課本用白話文講解故事的主要情節(jié);對于基礎(chǔ)知識和理解能力較弱的學(xué)生B來說，要求進(jìn)行主要段落的背誦，并能夠根據(jù)課本進(jìn)行情節(jié)的講述;對于基礎(chǔ)知識和理解能力都較差的學(xué)生C來說，要求掌握文言文詞語的意思，并能夠?qū)⑽难晕陌淳溥M(jìn)行翻譯。

從以上的作業(yè)量分層來看，A級學(xué)生的作業(yè)任務(wù)最重，但是他們用一次作業(yè)的時間完成了對本單元內(nèi)容的一個鞏固和提升;而對于B級和C級的學(xué)生來說，則講究一個循序漸進(jìn)的過程，雖然他們每次的作業(yè)量都較少，但卻是將本應(yīng)該掌握的知識分成多次進(jìn)行鞏固。總的來說，以作業(yè)量為衡量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的作業(yè)設(shè)計(jì)給了B級和C級學(xué)生喘息的時間，而學(xué)有余力的A級學(xué)生也不會因?yàn)樽鳂I(yè)太簡單而不重視知識的儲備。

二、作業(yè)深度分層設(shè)計(jì)

小學(xué)階段的語文學(xué)習(xí)，重點(diǎn)在于字詞的掌握和運(yùn)用;初中階段的語文學(xué)習(xí)，要求能夠進(jìn)行基本的思辨;高中階段的語文學(xué)習(xí)，希望學(xué)生的知識水平能夠有一個質(zhì)的飛躍。換句話說，從學(xué)生開始學(xué)習(xí)語文到現(xiàn)在，知識的深度一直在不斷增加，因此，作業(yè)的深度也隨著知識深度的增加而增加。以作業(yè)深度為衡量標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)，是將作業(yè)進(jìn)行分層的另一個思路。

例如，在學(xué)習(xí)人教版高中語文必修三《師說》時，教師就可以根據(jù)知識水平的深度來分層布置作業(yè)。首先，教師要將《師說》的教學(xué)目標(biāo)分成深度不同的三個層次，第一個層次是掌握《師說》中重要的文言文字詞的含義和運(yùn)用;第二個層次是掌握《師說》表達(dá)傳遞的思想觀念，并能夠理解;第三個層次是能夠以《師說》中蘊(yùn)含的哲學(xué)道理進(jìn)行議論文的寫作，將自己的觀點(diǎn)表達(dá)論證。通常來說，第一層次教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成基本就可以通過平時的測驗(yàn)和考試，第二個和第三個層次的教學(xué)目標(biāo)，更多的是培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維模式和邏輯思維能力。對于A級學(xué)生，教師要在保證他們達(dá)到第一個層次的教學(xué)目標(biāo)的同時進(jìn)行第二個和第三個層次的學(xué)習(xí)，而B級和C級學(xué)生，教師就要把教學(xué)重點(diǎn)放在文言文字詞的含義和運(yùn)用上。

根據(jù)作業(yè)深度進(jìn)行的分層設(shè)計(jì)，不要求所有學(xué)生完全實(shí)現(xiàn)所有教學(xué)目標(biāo)，但是也要盡可能保證學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握。此外，值得注意的是，由于學(xué)生的思考深度不同而導(dǎo)致的語文學(xué)習(xí)水平的差異是作業(yè)深度分層設(shè)計(jì)的伴生問題，教師要慎重考慮該級別的差異是否會導(dǎo)致學(xué)生的知識水平產(chǎn)生更大的參差。

三、教學(xué)評價的分層與學(xué)生的升級

學(xué)生高中語文的學(xué)習(xí)水平的衡量還依賴于教師評價。首先可以明確的是“一刀切”的教學(xué)評價模式不可取。教師深刻明白，在進(jìn)行作業(yè)分層設(shè)計(jì)時，已經(jīng)在內(nèi)心對學(xué)生進(jìn)行了知識水平的分級，也就是說，教師在進(jìn)行評價時，要根據(jù)學(xué)生知識級別的不同分開進(jìn)行，讓每個學(xué)生都有自我表現(xiàn)的機(jī)會，而不是只把贊賞的目光分給A級同學(xué)。此外，教師要明白，將學(xué)生分級分的是學(xué)生的知識水平，而不是其他，因此絕對不能出現(xiàn)戴著有色眼鏡看待學(xué)生的情況。

還有學(xué)生的升級，也就是知識水平的升級。每一個學(xué)生，在經(jīng)過教師進(jìn)行分層培養(yǎng)之后，都或多或少的會有進(jìn)步，即知識水平得到了提升。最理想的狀態(tài)是一個班里的A級學(xué)生越來越多，B、C級學(xué)生越來越少，這也是教師教學(xué)成功的體現(xiàn)。但是，知識水平的提升不是一蹴而就的事情，教師和學(xué)生在這個過程中都要耐心進(jìn)行知識的儲備，以達(dá)到最后的質(zhì)變。當(dāng)然教師要對學(xué)生進(jìn)行有效的監(jiān)督，不能讓學(xué)生始終處在一個知識水平的舒適區(qū)下，而要讓學(xué)生進(jìn)一步深入探索。

總結(jié)：

雖然將學(xué)生的知識水平進(jìn)行分級對于學(xué)生來說是一個被動過程，但是分層作業(yè)的出現(xiàn)從某種程度上迎合了學(xué)生知識水平提高的過程，也就是循序漸進(jìn)。學(xué)生在這種循序漸進(jìn)的過程中逐步提升自我，這既是作業(yè)負(fù)擔(dān)的減輕，也是心理壓力的減輕。從作業(yè)廣度進(jìn)行的分層作業(yè)設(shè)計(jì)給了學(xué)生自我提高的機(jī)會，從作業(yè)深度進(jìn)行的分層作業(yè)也會帶來更大的水平差異，教師要深刻把握自己的定位，將雙減政策貫徹到作業(yè)設(shè)計(jì)中，為學(xué)生帶來更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)

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