情動理論下的“動情”科學教育及其科普展示化

張娜

[摘? ?要] 對斯賓諾莎、德勒茲和馬蘇米視域下“情動”的方式和本質進行了比較，在斯賓諾莎-德勒茲-馬蘇米的情動本體論路徑下，探究“動情”（Hearts-On）這一當代科學教育的發(fā)展趨勢的主旨內(nèi)涵，通過虛擬、療愈、表象、聯(lián)覺、生成、主體等情動理論關鍵概念闡釋“動情”科學教育理解科學精髓，享受科學之樂，感受科學之美，體驗科學之用，意識科學責任，參與科學進展的主旨，并在科技館/科學中心場域中尋求其科普展示化的案例并加以辨析，得出敘事是“動情”科普展示化的共性特征，提出“現(xiàn)象敘事”的概念，并對作為現(xiàn)象敘事的科技館/科學中心展項進行理論和現(xiàn)實層面意義的思考。

[關鍵詞] 情動理論 動情 科普 展項 現(xiàn)象敘事

[中圖分類號] N4;G265? ? [文獻標識碼] A [ DOI ] 10.19293/j.cnki.1673-8357.2021.05.007

1 科學教育的“動情”轉向

20世紀后半葉以降，伴隨學校課程改革，科學教育領域發(fā)生了重要的范式變革，從20世紀六七十年代探究式的“動手”（Hands-On），到20世紀八九十年代建構主義影響下的“動腦”（Minds-On），再到21世紀科學與人文學科交融背景下的“動情”，反映了科學教育側重點從科學內(nèi)容向科學過程再到科學語境的轉向，這種轉向有利于STEM（科學、技術、工程、數(shù)學）等科學學科在更為廣闊的文化中的可持續(xù)發(fā)展。如何在科學教育中涵養(yǎng)讓學生足以為之動情的科學語境，近年來在科學教育領域興起的STS（科學、技術與社會）、STEAM（科學、技術、工程、藝術與數(shù)學）、探客（Tinker）教育都對這一問題進行了一定程度的回應。但研究表明，受制于許多實踐中的困難，上述理念很難在正式學校課程中直接應用[1]。 例如，費爾德曼（Alan J. Friedman）坦言，雖然STEAM運動倡導將藝術融入STEM課程的教授中，以豐富正式和非正式教育，但由于藝術不像STEM那樣有著明晰、嚴格的驗證方法，二者隸屬于不同的評量系統(tǒng)，同時，STEM想法必須可以完整地復制，而藝術強調獨特性，因此在正式教育環(huán)境中將藝術與科學結合，進而實現(xiàn)“動情”的科學教育存在困難[2]。這就需要以非正式科學教育見長的科技館順應時代需要，在以“動情”為特征和趨勢的21世紀科學教育理念下，開發(fā)與之相適應的科普展項，推動該理念的科普展示化。

近代科學中心發(fā)端于20世紀60年代奧本海默（Frank Oppenheimer）創(chuàng)建于美國舊金山的探索館（Exploratorium）。秉承當時先進的“動手”科學教育理念，奧本海默讓科學展品走出展柜，讓觀眾觸摸、感受展品，以此激發(fā)觀眾的好奇心?！皠邮帧币渤蔀樘剿黟^之后20世紀科技館的一大恒常特征[3]。邦尼特（Jim Berdnett）認為科技館“動手學”的科學教育理念雖然激發(fā)了觀眾對科學的興趣，但僅此而已[4]。在動手做、玩中學的體驗中能學到多少科學知識，學者表示質疑。在“動手”基礎上，一種新的科技館形式——“動腦”的科技館出現(xiàn)了，胡珀-格林希爾（Eilean Hooper-Greenhill）和海因（George Héin）認為，在科技館和科學中心中出現(xiàn)的“動腦”運動受到了當時新興的建構主義和后現(xiàn)代主義哲學思潮的影響[5-6] 。胡珀-格林希爾甚至指出，伴隨著“動腦”和建構主義的實現(xiàn)，學界就對將科技館作為科學傳播的中心，以及對將科技館教育視為文化建設及重構的一部分的觀點日益達成共識[7]。

建構主義觀念下的科技館場域中“動腦”的科學教育凸顯的是科技館對觀眾智力和認知方面的培育功能。但觀眾參觀科技館或科學中心的目的并不僅限于學習，觀眾還在科技館場域中感受、享受、體驗并參與科學文化。由此看來，科技館和科學中心應當成為人們相遇并分享“動情”科學的場所[1]。為使“動情”的科學教育走進當今非正式科學教育領域，融入科技館和科學中心的展教理念中，需要追根溯源，了解、掌握其發(fā)生的理論源泉，以便更加深入、全面地審視“動情”科學教育的內(nèi)涵，并在此基礎上探索“動情”科學教育理念科普展示化的可能性。

2 情動理論（Affect Theory）——影響“動情”的重要哲學思潮

21世紀在科技館和科學中心中出現(xiàn)的“動情”運動受到了20世紀90年代在西方人文學術界興起的“情動轉向”（affective turn）理論現(xiàn)象的影響?！扒閯印备拍钍加谒官e諾莎（Baruch de Spinoza），經(jīng)由德勒茲（Gilles Deleuze）將其發(fā)展為有關主體性生成的重要概念，經(jīng)由馬蘇米（Brian Massumi）繼承，形成了“情動”的本體論路徑[8]。

“情動”在斯賓諾莎的《倫理學》中是一種身心同感覺、情緒相關聯(lián)的狀態(tài)。斯賓諾莎將“情動”視為主動或被動的身體感觸，即身體之間的互動過程，這種互動會增強或減弱身體活動的力量，亦對情感的變化產(chǎn)生作用，“我將情動理解為身體的應變，會使身體活動的力量增強或減弱、滋益或受限，同時也理解為這些應變的觀念”[9]。德勒茲和加塔利在《資本主義與精神分裂（卷2）：千高原》（以下簡稱《千高原》）中對“情動”進行了創(chuàng)造性的闡釋，將“情動”概念納入“流變—生成”的理論體系，進而著重闡發(fā)出所謂“積極情動”的面向。相較于斯賓諾莎，德勒茲更強調“情動”是介于兩種狀態(tài)之間的差異性綿延（duration），是從一種狀態(tài)到另一種狀態(tài)的持續(xù)變化，而非某一種單一的狀態(tài)。因此，情動表現(xiàn)的“不是被影響、被改變與被觸動之后的身體，而是影響、改變、觸動本身成為身體，身體就是能影響與被影響的行動力與存在力”[10]?！扒閯印苯?jīng)由德勒茲的闡釋，成為一種積極且具潛能的所在，上升到了人生本體論的高度。馬蘇米在英譯德勒茲《千高原》過程中又通過注釋的方式對“情動”進行了釋義，他認為情狀（affectus）是一種能夠影響和受到影響的能力，是和身體的一種體驗狀態(tài)到另一種狀態(tài)相對應的前人格化的強度，意味著身體的行動能力的增強或減少，情感（affection）將每一個這樣的狀態(tài)視為被影響的身體和發(fā)揮影響功能的身體之間的相遇[11]。可見“情動”在馬蘇米看來是一種既主動（產(chǎn)生影響）又被動（接受影響）的力量或強度。上述情動理論的本體論路徑可簡要概括如下（見表1）。

斯賓諾莎-德勒茲-馬蘇米的情動理論本體論路徑將“情動”提升到了前所未有的高度，在哲學本體論的層面追問主體、身體、行動、親密等理解經(jīng)驗領域的重要概念[12]， 不僅揭示了在文化形成和實踐中被忽視的感覺的重要性，更將以往未受學界重視、一直被排除在科學之門外的非理性的情感提升到了與智力同等重要的地位，推進了一種生產(chǎn)性的教育學[13]，情動可以促進行動力的增加（情動力的擴張：去情動和被情動的能力），開始“變得有能力”[14]，身體與世界產(chǎn)生親和性的共鳴，以及對更多生命或生命本身的敞開[15]。

3 情動理論下的“動情”及其科普展示化

情動理論激發(fā)了情緒、情感、情狀、觀念等非理性經(jīng)驗的生產(chǎn)性力量，在其助推下，“動情”于21世紀成為繼20世紀六七十年代的“動手”和20世紀八九十年代的“動腦”之后科學教育領域的新趨勢[1]。作為一種生產(chǎn)性的經(jīng)驗教育，“動情”科學教育旨在讓觀眾理解科學精髓、享受科學之樂、感受科學之美、體驗科學之用、意識科學責任、參與科學進展[1]。需要指出的是，“動情”并不是獨立于“動手”“動腦”而存在，而是深深根植在二者之上的更高階段。將“動情”科學教育指標與歷時性的科學普及之缺失模型（deficit model）、語境模型（contextual model）、民主模型（democratic model）相對應的三種科學普及形態(tài)——公眾接受科學、公眾理解科學及公眾參與科學形態(tài)[16]相對照，不難發(fā)現(xiàn)情動本體論理論的貢獻：觀眾從被動地“接受”科學轉變?yōu)榱酥鲃拥伢w悟（享受、感受、體驗和意識）科學。下面就在情動理論觀照下對“動情”科學教育的主旨加以分析，并在科技館和科學中心場域中尋找能夠體現(xiàn)具體主旨內(nèi)涵的科普展項，借此探索“動情”科普展示化路徑及其核心及共性特征（見表2）。

3.1 通過“虛擬”理解科學精髓：“圣堂的背叛”展示

馬蘇米在《情動的自治》中將“情動”與“虛擬”相關聯(lián)，認為“情動”是“實際中的虛擬與虛擬中的實際同時相互參與。情動就是從實際事物的角度出發(fā)看去的這種兩面性，在其感知和認知中表達出來”[17]。

2014年英國巴比肯藝術中心（Barbican Center）的展覽“數(shù)字革命”中電影制作人及藝術家克里斯·米爾克（Chris Milk）的交互式三部曲展品“圣堂的背叛”（The Treachery of Sanctuary）采用三張相連的巨型白色投影和黑色鋼琴鏡面的地面反射，通過感應器捕捉參與者的剪影，讓觀眾和自己的影子互動，進行出生、死亡與重生的生命敘事。觀眾走到指定位置，伸展雙臂，即可看到“自己”在經(jīng)歷生命的整個過程，探索生命、死亡與重生的意義，在暗環(huán)境的展廳、逼真的音效和極近真實的投影下，觀眾體驗到前所未有的震撼人心的感受。

視覺圖像能引發(fā)情動，是因為它是物質化的情動，而在這個展項中，觀眾通過“虛擬”被物質化，成為一種對象化的存在，觀眾身體的投影與其他生命體影像發(fā)生解構、變形與重塑，在敘事化的形式中演繹著人類與其他生命共舞的動情片段，使觀眾通過身體的情動，生成生命共情的觀念，并以此理解人類與自然此消彼長而又和諧共生的科學精髓。

3.2 通過“療愈”享受科學之樂：“機械木偶展”展示

斯賓諾莎界定了快樂、痛苦和欲望三種基本情動，其中快樂和痛苦是所有情動的基礎[8]，而當心靈更充分地表象了身體的情動，它也就療愈了自身，不斷趨向于健康[18]。馬蘇米在《情動的自治》中討論了一個著名的實驗研究案例，研究人員讓一組9歲的孩子觀看不同版本的視頻短片，結果顯示悲傷的場景被認為最有快感，越悲傷越快樂，且最愉快的版本是無聲版。

蘇格蘭格拉斯哥沙曼卡動力劇院的俄裔機械雕塑家愛德華（Eduard Bersudky）創(chuàng)作的大型金屬機械劇場中，反映俄國革命和內(nèi)戰(zhàn)期間交戰(zhàn)雙方乘坐的穿越俄國廣袤的土地、奔赴戰(zhàn)場與死亡的“東方快車”，以及展現(xiàn)俄羅斯民族精神和性格的“勿忘我”等展品，以悲傷的敘事氛圍、缺席的語言、戲劇的呈現(xiàn)方式，在異國的音樂、黑暗的布展、光怪陸離的燈光的配合下，如永動機般無言地訴說著悲傷與戲謔。

該展覽2016年引入廣東科學中心，據(jù)時任科普教育部副部長黃亞萍介紹，整個木偶展充滿了倫敦后工業(yè)時代風格。不同的觀眾觀看這個展覽會有不同的感受，孩子們會對整個作品中的小動物造型和機械運轉原理感興趣，成年人會欣賞機械藝術家別具一格的創(chuàng)作靈感，并為之動情，通過療愈機制，享受科學機械帶來的快樂。

3.3 通過“表象”感受科學之美：“阿里與妮諾”展示

“表象”（representation）是斯賓諾莎的另一重要概念，德勒茲對斯賓諾莎的“表象”進行了闡釋，并指出情動首先體現(xiàn)于身的層次，然后心經(jīng)由對身的“表象”才最終展現(xiàn)自身內(nèi)在的傾向，進行轉化為清晰而充分的觀念[18]。

2010年格魯吉亞雕塑家塔瑪拉（Tamara Kveitadze）創(chuàng)作設計并安裝完成的“阿里與妮諾”是一對8米高的動態(tài)男人和女人身形的鋼雕塑，位于格魯吉亞巴圖米海邊。男女雕塑每天穿過彼此，訴說著同名小說中發(fā)生在高加索地區(qū)的一出愛情悲?。喊⒗锱c妮諾相愛，卻因信仰不同，曲終人散。雕塑每晚7點開始移動，隨著距離的縮小，呈現(xiàn)短暫的擁抱狀態(tài)，然后穿過彼此的身體，相向而馳。整個運動過程大約持續(xù)10分鐘。觀眾通常會將這個動態(tài)雕塑與愛情聯(lián)系在一起，在心靈深處漾起美好的漣漪。觀眾表示，雕塑的緩慢運動給人一種獨特的感受，其背后的故事讓它變得更加唯美、浪漫，兩座雕塑是阿里與尼諾，是亞當與夏娃，是男人與女人，也是人與人之間的邂逅。

該機械雕塑由于導入了“時間”要素，而成為敘事的具象時空體，與觀眾個體的情感經(jīng)驗產(chǎn)生共鳴，其情動跌宕之劇烈使得觀眾即使對雕塑講述的小說故事一無所知，也會為之心動，欣喜于邂逅/重逢一刻那轉瞬即逝的美好，感慨于分別/悖離后漸行漸遠的距離，心靈對目之觀進行表象，形成對于物體相遇與分離相關的科學之美的個體認知。

3.4 通過“聯(lián)覺”體驗科學之用：“‘看得見’的病毒傳播”展示

馬蘇米指出，“情動是虛擬的聯(lián)覺視角，他們定著于（功能上受限于）實際存在，特別是具體體現(xiàn)了他們的事物……實際地存在著的有結構的事物，生活在逃脫了他們的東西之內(nèi)，也通過他們而存在”[8] 。

廣東科學中心“戰(zhàn)疫——抗擊新冠病毒專題展”中“‘看得見’的病毒傳播”展項通過視覺和觸覺感官裝置來實現(xiàn)對病毒的傳播這一健康素養(yǎng)知識的科學傳播。觀眾用手接觸投影幕，代表病毒的多媒體元素隨即爬向人體，并大量復制、增多，以此表現(xiàn)病毒性傳染的機制。觀眾“動手”接觸投影幕， “動眼”觀察多媒體元素超越人機界限的自主運動，“動腦”思索這些元素越界流動背后的意義，“動情”地驚詫于這些虛擬元素的無邊界運動，對自己的感官體驗感到新奇。該裝置能讓觀眾情動，實現(xiàn)“動情”科學教育的體驗科學之用的目標，是源于觀眾在虛擬世界和現(xiàn)實世界感覺形成了連續(xù)統(tǒng)：虛擬世界中觀眾通過視覺識別運動的“病毒”，而在“病毒”超越界面，進入現(xiàn)實世界后，觀眾看到它們移動到自己的手上，視覺體驗似乎變?yōu)橛|覺體驗，觀眾仿佛感受到“病毒”活生生地爬在自己的手上。這種虛實結合的感官交互裝置挑戰(zhàn)著觀眾的感知經(jīng)驗，通過“聯(lián)覺”刺激觀眾的感覺，促成情動，并以此為形式讓觀眾體驗具體科學知識或方法的具用性。

3.5 通過“生成”意識科學責任：“萬眾一心”展示

德勒茲關于情動的核心論述可以闡述為“情動”，即“生成”?！吧伞本褪窍蛩叩霓D變過程，是一種“去成為……”的行動;情動，作為一種存在力量之流變過程，就是一種積極的生成性實踐[19]。

廣東科學中心“戰(zhàn)疫——抗擊新冠病毒專題展”的“萬眾一心”展項主體為一個由若干LED屏組成的心形多媒體互動體驗裝置，裝置前設置3個收音機構，當觀眾一起呼喊“中國加油！”“武漢加油！”，聲浪到達一定程度時，整個紅心將被點亮并開始閃爍。觀眾在這個展項中體驗到了“眾人拾柴火焰高”的力量，體會到戰(zhàn)勝疫情不是因某一個孤膽英雄的個人壯舉，而是眾人同心方能產(chǎn)生斷金之力。

觀眾的情動由其具體身體行動（呼喊）激發(fā)，情動強度隨行動強度（呼喊強度）的增強而增強，達到閾值觸發(fā)戰(zhàn)勝疫情的良性結果。為戰(zhàn)勝疫情盡一份心、出一份力、發(fā)一份熱，觀眾通過生成性情動實踐，體悟舉國同心、命運與共的抗疫精神，體會科學的人文主義關懷，意識到科學在抗疫過程中的重任。

3.6 通過“主體”參與科學進展：“下一位科學家”展示

情動體現(xiàn)的是身體的主動行動的能力，其中蘊含著重塑主體性的力量，這種力量一旦被重新激活，情動與行動之間的關聯(lián)便得以喚醒?！懊慨斘覀兛疾煨撵`的思索能力之時，也必須努力確認與之相應的身體的行動能力”[20]， 這也是情動理論的“實踐”向度，心靈通過表象情動、生成觀念，而這種生成的觀念又會反過來作用于身體，用《尼采與哲學》中的話來說即“生成—能動”。

廣東食品藥品科普體驗館的藥劑天下展區(qū)設計了以高聳至頂?shù)臍v年諾貝爾獎展墻、架滿了鐫刻上千種西藥名的試管構造的醫(yī)學殿堂，對西醫(yī)發(fā)展歷史與研究進行了概念化呈現(xiàn)，寓意西藥研究與發(fā)展之艱。觀眾途經(jīng)此處，時而駐足停留，仰望人類藥物研發(fā)的累累碩果，感嘆醫(yī)學的進步與革新。在以玻璃為主要材質打造的晶瑩剔透的醫(yī)學殿堂的光與影中躊躇滿志、砥礪前行。值得進一步指出的是，在這類展示中，若能將觀眾與家喻戶曉的科學家名字和成果并置，讓觀眾成為下一個摘得諾貝爾獎桂冠或命名小行星的科學家，便能更好地激發(fā)觀眾參與科學發(fā)展的行動力，讓觀眾在移情操演中理解和領悟科學家的心路歷程，以情動驅動行動。

馬蘇米在《情動的自治》中描述了一個由德國電視臺拍攝的實驗性的短片故事：一個人在屋頂花園上堆了一個雪人，雪人在午后的陽光里開始融化，他看著不忍心，便把雪人移到了山間陰涼處，然后與之告別。這個短片故事無論以何種形式拍攝，都可以讓觀眾情動，因為故事本身就動人心弦。與之相比，以科學為內(nèi)容設計科普展項，讓觀眾情動就困難得多。但也有學者指出，比起內(nèi)容，情動理論下的“動情”科學教育更加專注形式?！安⒎鞘鞘裁矗侨绾巍蛘吒鼫蚀_地說，是如何情動，以及如何被他物情動”[21]。在所列舉的科普展示中，科普展項作為物質媒介對科學思想和科學精神進行傳播，其所承載的科學內(nèi)容的基本形式是敘事。敘事成為觸發(fā)情動的扳機，是科普展項讓觀眾情動/觀眾被科普展項情動的共性形式特征。

4 結語：敘事——“動情”的科普展示化路徑

科技館學界對敘事研究已不再陌生，特別是在展覽研究領域，如何利用敘事研究的方法和技術來做好展覽成為近年來熱議的話題。基于展項的敘事研究有助于從敘事研究的方法論層面發(fā)現(xiàn)科技館和科學中心展項的價值與意義。敘事的緣起可以追溯至古希臘時代柏拉圖與亞里士多德的摹仿說。柏拉圖在《理想國》中對摹仿（mimesis）與敘述（diegesis）進行了區(qū)分。若將摹仿理解為對于對象的再現(xiàn)，是一種同質性的摹仿、一種同化的行為，那么敘述則是對于對象的表現(xiàn)，是一種異質性的摹仿、一種異化的行為。從本體范疇下考察科技館展項的摹仿，是科技館展項的外部問題，其實質是在探討科技館展項作為一個整體與它之外的世界處于何種關系。

羅蘭·巴特（Roland Barthes）認為任何材料都適宜于敘事，敘事承載物可以是口頭或書面的有聲語言、固定或活動的畫面、手勢等，以及所有這些材料的有機組合。而實際上，敘事學的發(fā)展并沒有完全遵循這種設想，其研究對象局限于以書面語言為載體的敘事作品中，很少涉及非語言材料構成的敘事領域。21世紀以降，在西方后人文主義思潮的影響下，空間、物等以往鮮有問津的非人類對象進入了敘事學的研究范疇，龍迪勇提出了“空間敘事學”的概念，一改“經(jīng)典敘事學”和“后經(jīng)典敘事學”重時間、輕空間的研究傳統(tǒng)，將敘事學的空間維度研究提升到了新的高度[22]。借鑒歐美的思辨實在論哲學，唐偉勝提出了“物敘事”的概念并嘗試建構本體敘事學[23]。關于科學的敘事不一定局限于科幻小說或影視作品，科普展項也可以是關于科學的敘事，筆者認為，科普展項的敘事是超越物質的“現(xiàn)象敘事”，兼具空間敘事和物敘事的屬性，同時因其兼?zhèn)洮F(xiàn)象的過程性特征，又不同于空間敘事和物敘事，而是一種敘事時空體（narrative chronotope）。現(xiàn)象是科技館和科學中心展項摹仿與敘述的對象，作為現(xiàn)象敘事的科技館和科學中心展項是再現(xiàn)與表現(xiàn)的統(tǒng)一，具有重要的理論與現(xiàn)實意義。當展項成為一種敘事，科學成為一種文化，作為人類共通語言的科學與藝術美美與共的科普倫理內(nèi)在追求、斯諾（C. P. Snow）“兩種文化”（科學文化與人文文化）交融彌合的實現(xiàn)便得以推動，科普展項設計由現(xiàn)實主義向浪漫主義轉向的齒輪便開始轉動。

情動理論下“動情”的實現(xiàn)要求敘事不僅作為科普展項再現(xiàn)與表現(xiàn)的對象，即現(xiàn)象的形式，也要求敘事成為科普展項內(nèi)容設計的普適機制，進而成為科普展項的本質屬性。何以動情？唯有敘事。在當今人工智能趨于乃至去除人性的“后人類”時代，無論是“動手學”強調的具身操作還是“動腦學”強調的思維能力，通過機器學習似乎都可以習得，而“動情學”強調的情感變化是其他非人類主體所無法具備的，是人類難以被機器模擬和取代的方面，亦是我們捍衛(wèi)人性的最后堡壘，值得格外珍視與守護。這要求我們探索、深化科普展項的現(xiàn)象敘事理論與實踐，順應時代的需求，緊跟當前“動情”科學教育的發(fā)展趨勢，在科技館和科學中心場域的科普研究中，在科普展示化實踐層面，將現(xiàn)象敘事作為科普展項的本質，主動作為、不斷求索，研發(fā)設計出讓觀眾動情的科普展項，并在科普展示化理論層面對實踐經(jīng)驗加以總結、凝練與升華。同時不斷以異在論為立場，跨域尋求理論源泉，按照哲學—文化—科普—展項—敘事—哲學的研究路徑反復開展思想試驗，開拓從理論到實踐、再由實踐上升至理論的復歸式理論結合實踐之路。

具體而言，科學中心應積極發(fā)掘展品、劇場、動態(tài)雕塑等適宜開展敘事的物質形態(tài)載體，引入藝術家、劇作人、雕塑家等人文領域人士駐館，與策展團隊同步開發(fā)科普展示項目，由此制成的展項首先是一件件藝術作品，而不是枯燥、乏味、敘事缺席的科學教具。將作為空間的展館與作為物的展項的意義交至觀眾手中，以展項作為觸媒，觸發(fā)觀眾與觀眾、觀眾與策展人等不同主體間的相遇，這種擁有不同經(jīng)驗和內(nèi)在需求的個體之間的接觸，便會產(chǎn)生交互、情動，促使意義的生成與自我的塑造，讓科學中心也超越傳統(tǒng)意義上非正式教育機構的既定框架，成為不同主體相遇、情動、敘事、自我塑造與意義生成的空間。

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（編輯? 張英姿）