超越絕對(duì)主義與相對(duì)主義

劉華

【摘要】當(dāng)前的閱讀教學(xué)同時(shí)存在絕對(duì)主義與相對(duì)主義兩種錯(cuò)誤傾向。哲學(xué)解釋學(xué)對(duì)理解中的絕對(duì)主義和相對(duì)主義都作出了深刻批判。汲取其中的重要思想，可以幫助教師更新閱讀觀，改進(jìn)閱讀教學(xué)行為，如引導(dǎo)學(xué)生基于文本推測(cè)作者的原意或創(chuàng)作心理、經(jīng)由自主體驗(yàn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)性化解讀，再如科學(xué)反思和評(píng)價(jià)理解的正誤與合理性、區(qū)分理解性閱讀與評(píng)價(jià)性閱讀、運(yùn)用性閱讀等，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)絕對(duì)主義和相對(duì)主義的超越。

【關(guān)鍵詞】絕對(duì)主義，相對(duì)主義，哲學(xué)解釋學(xué)，閱讀教學(xué)

絕對(duì)主義與相對(duì)主義，這兩種截然對(duì)立的思想傾向一直纏繞著人類的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。前者肯定并追求確定性，尋求客觀的、普遍的、絕對(duì)不變的真理。后者則“否認(rèn)存在確定的普遍真理，有認(rèn)知和道德的兩種類型的相對(duì)主義。

認(rèn)知相對(duì)主義認(rèn)為不存在關(guān)于世界的普遍真理，世界沒(méi)有本質(zhì)特性，有的只是人們對(duì)它的不同解釋?！赖孪鄬?duì)主義理論認(rèn)為，沒(méi)有普遍有效的道德準(zhǔn)則，所有的道德準(zhǔn)則都是相對(duì)有效于文化和個(gè)體的選擇”[1]。絕對(duì)主義與相對(duì)主義似乎對(duì)人類認(rèn)識(shí)具有謎一般的魅惑力——往往從絕對(duì)主義的極端走到相對(duì)主義的極端，再又走回絕對(duì)主義的極端，循環(huán)往復(fù)。有學(xué)者甚至把哲學(xué)史理解為絕對(duì)主義與相對(duì)主義互動(dòng)的歷史。[2]在閱讀教學(xué)中，絕對(duì)主義與相對(duì)主義的傾向同樣廣泛支配著教師的閱讀觀、閱讀理解行為，進(jìn)而深刻影響著教師的閱讀教學(xué)行為，最終給學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)帶來(lái)不可低估的負(fù)面影響。因而，同時(shí)克服絕對(duì)主義與相對(duì)主義的傾向，是當(dāng)前提升閱讀教學(xué)質(zhì)量面臨的重要任務(wù)。

哲學(xué)解釋學(xué)又稱哲學(xué)詮釋學(xué)，以人類的理解活動(dòng)作為反思和研究對(duì)象（從這個(gè)意義說(shuō)，它被稱作“理解的哲學(xué)”或“對(duì)解釋的解釋”），主要由德國(guó)哲學(xué)家加達(dá)默爾于20 世紀(jì)60 年代創(chuàng)立。哲學(xué)解釋學(xué)著重批判了傳統(tǒng)解釋學(xué)的絕對(duì)主義傾向和主客二元論模式，強(qiáng)調(diào)理解的創(chuàng)造性以及文本意義生成的無(wú)限性和不確定性。學(xué)界往往以此作為反對(duì)理解和解釋中絕對(duì)主義傾向的理論基礎(chǔ)。但另一方面，有一部分學(xué)者認(rèn)為，哲學(xué)解釋學(xué)采取了“讀者中心”立場(chǎng)，對(duì)之作出了相對(duì)主義傾向的解讀。實(shí)際上，哲學(xué)解釋學(xué)在反對(duì)絕對(duì)主義的同時(shí)，并沒(méi)有滑向相對(duì)主義，而是具有了超越絕對(duì)主義與相對(duì)主義的潛力。何衛(wèi)平教授評(píng)價(jià)哲學(xué)解釋學(xué)說(shuō)：“加達(dá)默爾秉持一種辯證的立場(chǎng)，那就是揚(yáng)棄客觀主義和相對(duì)主義，至于他是不是做得很好，是否將這個(gè)問(wèn)題說(shuō)清楚、講透徹了，那是另外一回事?！盵3]這是切中肯綮之論。我們要認(rèn)清加達(dá)默爾理論揚(yáng)棄絕對(duì)主義與相對(duì)主義的立場(chǎng)，在全面、深入把握理論體系的基礎(chǔ)上，挖掘、整理、闡釋甚至發(fā)展其中的相關(guān)論點(diǎn)，以切實(shí)指導(dǎo)教師更新閱讀觀，改進(jìn)閱讀理解行為以及閱讀教學(xué)行為，克服絕對(duì)主義和相對(duì)主義傾向。

一、閱讀教學(xué)中的絕對(duì)主義及其超越

追求唯一正確的結(jié)論，是閱讀教學(xué)中絕對(duì)主義傾向的集中表現(xiàn)。對(duì)絕對(duì)主義者而言，進(jìn)一步的問(wèn)題是如何從眾多可能的理解中挑選出那個(gè)唯一正確的理解。解決這個(gè)問(wèn)題最樸素的辦法是將閱讀理解視為對(duì)作者原意的重現(xiàn)或創(chuàng)作心理的回返。其中，重現(xiàn)作者原意的閱讀觀預(yù)設(shè)了一個(gè)虛空化的認(rèn)識(shí)主體——他不帶有任何偏見(jiàn)，只客觀地從文本的字里行間以及作者的生活史和創(chuàng)作史中挖掘出作者創(chuàng)作的真實(shí)意圖?；胤祫?chuàng)作心理的閱讀觀則認(rèn)為，通過(guò)“把自己置于作者的整個(gè)創(chuàng)作中的活動(dòng)”[4]，可以實(shí)現(xiàn)理解作者“像作者理解自己一樣好，甚至比他對(duì)本人的理解還要好”（德國(guó)基督教新教神學(xué)家、哲學(xué)家施萊爾馬赫語(yǔ)）?；谏鲜鲩喿x觀，教師的閱讀理解行為以及閱讀教學(xué)行為，要么緊扣“作者所要表現(xiàn)的是……”的中心，要么著力由創(chuàng)作背景引出和證明權(quán)威的解讀結(jié)論。實(shí)際上，當(dāng)教師對(duì)學(xué)生提出“作者所要表現(xiàn)的中心思想是什么”一類的問(wèn)題并最終引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到那個(gè)唯一正確的答案時(shí)，當(dāng)教師滔滔不絕地介紹創(chuàng)作背景以得出某個(gè)確鑿無(wú)疑的解讀結(jié)論時(shí)，教師也在封閉閱讀理解無(wú)限開(kāi)放的空間。

加達(dá)默爾對(duì)上述閱讀觀的批判，主要針對(duì)其“虛空化的認(rèn)識(shí)主體”以及“把自己置于作者的位置”的假設(shè)。首先，他以理解中前見(jiàn)的普遍存在來(lái)駁斥“虛空化的認(rèn)識(shí)主體”的假設(shè)。他認(rèn)為前見(jiàn)——“在一切對(duì)于事情具有決定性作用的要素被最后考察之前被給予的”[5]——作為個(gè)人存在的歷史實(shí)在，是不可能從理解活動(dòng)中被徹底清除的。對(duì)于啟蒙運(yùn)動(dòng)否定和拒斥前見(jiàn)的態(tài)度，他斥之為“反對(duì)前見(jiàn)本身的前見(jiàn)”，并認(rèn)為前見(jiàn)不能僅僅被理解成否定性的——實(shí)際上，既有導(dǎo)致誤解的假前見(jiàn)，更有促進(jìn)理解的真前見(jiàn)。在后一種情況下，通過(guò)與文本共有基本的主要的前見(jiàn)，讀者得以順利建構(gòu)文本的意義。其次，加達(dá)默爾以歷史距離來(lái)批判“把自己置于作者的位置”的假設(shè)。他認(rèn)為把自身置于與原作者同樣位置的假想，取消了解釋者與作者的歷史距離——使解釋者與作者具有了絕對(duì)同時(shí)性，實(shí)質(zhì)上只是一種永遠(yuǎn)不可能實(shí)現(xiàn)的幻想;后來(lái)的理解相對(duì)于原來(lái)的作品具有一種基本的優(yōu)越性，“不是由于后來(lái)的意識(shí)把自身置于與原作者同樣位置上所造成的，而是相反，它描述了解釋者和原作者之間的一種不可消除的差異，而這種差異是由他們之間的歷史距離所造成的”。因而，“每個(gè)時(shí)代都按照它自己的方式來(lái)理解歷史流傳下來(lái)的文本”，“理解就不只是一種復(fù)制的行為，而始終是一種創(chuàng)造性的行為”。[6]加達(dá)默爾的批判，意味著重現(xiàn)作者原意或回返創(chuàng)作心理的閱讀觀從根基上就是虛妄的。文本的意義既不是作者預(yù)設(shè)的原意，也不是回返創(chuàng)作過(guò)程而挖掘出來(lái)的真意。

當(dāng)然，尋求唯一正確的理解，還有一個(gè)思路，即假設(shè)文本蘊(yùn)含著唯一真意——它是不依賴于作者、讀者的客觀存在。理解就是主體對(duì)客觀存在的認(rèn)識(shí)。加達(dá)默爾的“游戲說(shuō)”有助于澄清這一閱讀觀的迷思。他認(rèn)為藝術(shù)作品的存在方式是游戲，因?yàn)槎叩谋举|(zhì)都在于自我表現(xiàn)。“游戲吸引游戲者入它的領(lǐng)域，并且使游戲者充滿了它的精神”[7]，即游戲以游戲者為中介實(shí)現(xiàn)了一次次的自我表現(xiàn)。同樣，藝術(shù)作品也經(jīng)由觀賞者“在每次被展現(xiàn)過(guò)程中才達(dá)到它的完全存在”[8]。在藝術(shù)作品被展現(xiàn)的過(guò)程中，觀賞者成為不可或缺的組成部分。這就是說(shuō)，在理解文本時(shí)，觀賞者將自身置于文本中，融入文本的自我表現(xiàn)游戲，而根本不是進(jìn)行主客兩分的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。在這種意義上，加達(dá)默爾認(rèn)為理解“既不是主觀的，也不是客觀的”，而是“流傳物的運(yùn)動(dòng)和解釋者的運(yùn)動(dòng)的一種內(nèi)在相互作用”。[9]而解釋者的不同經(jīng)歷和個(gè)性，決定了他們的理解活動(dòng)或者說(shuō)他們與文本的游戲，總是有創(chuàng)造性和差異性的。

總之，加達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)處于各種絕對(duì)主義閱讀觀的對(duì)立面。它在引領(lǐng)教師修正自己的閱讀觀的同時(shí)，也啟發(fā)教師調(diào)整自己的閱讀教學(xué)策略。

1. 引導(dǎo)學(xué)生基于文本推測(cè)作者的原意或創(chuàng)作心理

雖然作者的原意或創(chuàng)作心理實(shí)際上是什么或是怎么樣的，往往并不可考，因而對(duì)其確切、客觀地加以把握是虛妄的，但這并不意味著排斥對(duì)作者原意或創(chuàng)作心理的推測(cè)。推測(cè)作者的原意或創(chuàng)作心理實(shí)際上是一種很常見(jiàn)的理解行為：閱讀時(shí)，讀者會(huì)覺(jué)得作者通過(guò)文本向自己言說(shuō)著什么，因而去努力把握作者的意圖;讀者對(duì)作者的生活史、創(chuàng)作史和個(gè)性有著深刻把握，閱讀其作品時(shí)便自覺(jué)不自覺(jué)地好像經(jīng)歷、體驗(yàn)了作者的創(chuàng)作心理。

然而，上述對(duì)作者原意或創(chuàng)作心理的把握只是讀者的一種心理錯(cuò)覺(jué)，其實(shí)質(zhì)是以讀者前見(jiàn)為條件的推測(cè)。對(duì)作者原意或創(chuàng)作心理由“把握”到“推測(cè)”的轉(zhuǎn)變，既是觀念上的，也應(yīng)體現(xiàn)在教學(xué)語(yǔ)言和教學(xué)行為上。而這樣的轉(zhuǎn)變，最重要的意義是解放師生被作者原意或權(quán)威解讀束縛的思想，拓展創(chuàng)造性閱讀的空間。

此外，是否提出作者原意或創(chuàng)作心理之類的問(wèn)題，還取決于文本自身是否隱含這樣的問(wèn)題。

理解是讀者與文本之間問(wèn)答的過(guò)程。然而，讀者的提問(wèn)不應(yīng)是隨意的，而應(yīng)當(dāng)基于文本的基本特征。當(dāng)文本沒(méi)有隱含創(chuàng)作意圖或創(chuàng)作心理等問(wèn)題時(shí)，如文本呈現(xiàn)純寫(xiě)實(shí)風(fēng)格，或者文本表現(xiàn)與思想情感具有普遍的共通性時(shí)，追問(wèn)作者原意或創(chuàng)作心理不但無(wú)益于增進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解，反而可能引起學(xué)生思維的混亂。典型的例子如《項(xiàng)鏈》。

小說(shuō)的寫(xiě)實(shí)風(fēng)格，使讀者幾無(wú)可能準(zhǔn)確獲知莫泊桑創(chuàng)作的真實(shí)意圖;文本如同萬(wàn)花筒式的世界，使讀者能夠?yàn)槠浣?gòu)起不同的言說(shuō)圖式，對(duì)小說(shuō)主題作出不同但都合理的解釋。還有一個(gè)典型的例子是《荷塘月色》。語(yǔ)文教學(xué)研究者重點(diǎn)探究朱自清創(chuàng)作時(shí)的心理歷程，對(duì)“心里頗不寧?kù)o”作出各種社會(huì)政治性或家庭倫理性的解釋。然而，這些重構(gòu)和爭(zhēng)論確實(shí)為理解文本所必需嗎？文本的情感線索十分清晰，且這些情感及情感的轉(zhuǎn)換都具有普遍的共通性——幾乎每個(gè)讀者都有過(guò)意欲排遣心中煩悶或擺脫現(xiàn)實(shí)生活壓迫、自由享受美好自然、向往自由美好生活等情緒或情感，因而無(wú)須借助作者獨(dú)特的創(chuàng)作心理去加以解釋。這就是說(shuō)，文本并沒(méi)有隱含“作者獨(dú)特的創(chuàng)作心理是怎樣的”問(wèn)題。文章開(kāi)頭說(shuō)“這幾天心里頗不寧?kù)o”，是一種非常易于理解的心理狀態(tài);下文也是寫(xiě)如何擺脫這種“頗不寧?kù)o”，而不是再圍繞“頗不寧?kù)o”做什么文章?；谶@樣的文本，探究作者究竟為什么“頗不寧?kù)o”，就不是合理的理解行為，而屬于過(guò)度解釋或文學(xué)研究活動(dòng)。

2. 引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)由自主體驗(yàn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)性化解讀加達(dá)默爾認(rèn)為藝術(shù)作品的存在方式是游戲。

這意味著個(gè)性化、創(chuàng)造性的解讀必須以讀者充分進(jìn)入文本的游戲?yàn)榍疤?。而進(jìn)入游戲既要求游戲者忘我——丟掉現(xiàn)實(shí)自我，包括自我的成見(jiàn);同時(shí)又要求游戲者徹底投入真我——運(yùn)用自己的一切本質(zhì)力量和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)參與到游戲中。這樣的游戲，其實(shí)質(zhì)是審美體驗(yàn)。通過(guò)充分的、自主的審美體驗(yàn)，讀者似乎與作者、與作品中的人物同情共感。在這個(gè)過(guò)程中，權(quán)威結(jié)論、創(chuàng)作背景、讀者自己此前對(duì)文本的閱讀感受和判斷等一切文本以外的東西都被暫時(shí)懸置起來(lái)。在獲得審美體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，讀者再去回味、反思這些體驗(yàn)，進(jìn)而才可能獲得對(duì)體驗(yàn)中各種關(guān)系的認(rèn)識(shí)，即產(chǎn)生理解和解釋。鑒于此，審美體驗(yàn)越是充分、自主，理解和解釋越可能深刻、準(zhǔn)確，且富有個(gè)性和創(chuàng)造性。相反，缺少充分、自主的審美體驗(yàn)，理解和解釋便是無(wú)根之木——浮淺而異化。閱讀教學(xué)中理解異化的一個(gè)根本原因是，在學(xué)生自主體驗(yàn)不足的情況下，教師就急于“引導(dǎo)”學(xué)生接受或直接灌輸某些解讀結(jié)論。以《孔乙己》中孔乙己辯稱竊書(shū)不為偷那段教學(xué)為例。如果教師不能引導(dǎo)學(xué)生由文中的語(yǔ)言、肖像描寫(xiě)真正進(jìn)入孔乙己的內(nèi)心世界——如孔乙己那樣去感、去思、去想，去切身體驗(yàn)他深受儒家德性教育而又墮落成賊的人格分裂，進(jìn)而自我欺騙、自我麻醉的心理活動(dòng)，而是急匆匆地給孔乙己貼上迂腐麻木、自欺欺人一類的標(biāo)簽，學(xué)生不但很難形成對(duì)孔乙己的個(gè)性化認(rèn)識(shí)，不會(huì)感到孔乙己的可悲可憐，還很可能像小說(shuō)中的酒客那樣覺(jué)得孔乙己愚蠢可笑。進(jìn)而言之，即使在解讀結(jié)論趨于一致的情況下，學(xué)生充分、自主的審美體驗(yàn)也是不可剝奪的。因?yàn)槲ㄓ畜w驗(yàn)是完全屬于自我的，是個(gè)性化的，也是生動(dòng)的。閱讀的本質(zhì)不在于得出抽象的解讀結(jié)論，而在于豐富多樣的閱讀體驗(yàn)。閱讀教學(xué)不但不應(yīng)因此失彼，更應(yīng)調(diào)整重心，著力創(chuàng)造條件，如通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、品味語(yǔ)言、比較移情等手段，促成學(xué)生充分、自主的審美體驗(yàn)。

二、閱讀教學(xué)中的相對(duì)主義及其超越

否認(rèn)或無(wú)法把握理解中正確與錯(cuò)誤的界限，是閱讀教學(xué)中相對(duì)主義傾向的集中表現(xiàn)。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的持續(xù)推進(jìn)，對(duì)話式閱讀教學(xué)理念被教師廣泛接受。但在這個(gè)過(guò)程中，很多教師對(duì)閱讀活動(dòng)產(chǎn)生了認(rèn)識(shí)上的偏差：認(rèn)為讀者對(duì)文本的理解或評(píng)價(jià)只要是真誠(chéng)的，便是可接受的;與眾不同的見(jiàn)解就是創(chuàng)造性的見(jiàn)解，便應(yīng)被鼓勵(lì)和肯定。這是從一個(gè)極端滑向另一個(gè)極端，從作者中心滑向讀者中心，從絕對(duì)主義滑向相對(duì)主義，其貽害同樣無(wú)窮。加達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)是反對(duì)相對(duì)主義的。

這種反對(duì)態(tài)度尤其表現(xiàn)在他對(duì)接受美學(xué)[10]讀者中心傾向的批評(píng)上。比如他認(rèn)為堯斯利用讀者理解的多樣性取消了藝術(shù)作品的同一性，并一針見(jiàn)血地指出，如果堯斯的接受美學(xué)“想把作為一切接受模式基礎(chǔ)的藝術(shù)作品消融在聲音的多角形平面中”，那么就是對(duì)哲學(xué)解釋學(xué)思想的“一種篡改”[11]。在加達(dá)默爾看來(lái)，若不對(duì)接受美學(xué)所謂的“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”的著名說(shuō)法加以限定，則其完全有可能朝主觀主義、相對(duì)主義乃至虛無(wú)主義方向滑去。除了旗幟鮮明地反對(duì)以外，加達(dá)默爾的理論中有兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)能夠從根本上動(dòng)搖相對(duì)主義的根基。其一是對(duì)前見(jiàn)的辯證分析。雖然加達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)前見(jiàn)的不可避免性，但他更進(jìn)一步區(qū)分了合理前見(jiàn)與不合理前見(jiàn)、真前見(jiàn)與假前見(jiàn)。他把克服不合理前見(jiàn)或假前見(jiàn)作為理解的重要任務(wù)，認(rèn)為理解作為一個(gè)無(wú)限的歷史過(guò)程，會(huì)通過(guò)時(shí)間距離不斷過(guò)濾掉那些不合理前見(jiàn)或假前見(jiàn)，以及相應(yīng)的錯(cuò)誤理解，還會(huì)讓合理前見(jiàn)、真前見(jiàn)浮現(xiàn)出來(lái)，促成真實(shí)理解，產(chǎn)生真正的意義。其二是對(duì)視域融合的現(xiàn)象學(xué)描述。加達(dá)默爾使用“視域融合”概念指稱真實(shí)理解以區(qū)別于誤解。視域融合是將讀者的現(xiàn)在視域（即前見(jiàn)，它決定了讀者能從文本中看到的關(guān)系）置入文本的傳統(tǒng)視域，使兩種相互區(qū)分的視域疊加、結(jié)合起來(lái)。融合后的視域獲得了更高的普遍性，成為新的更廣闊的現(xiàn)在視域，以及新一輪理解的起點(diǎn)。在視域融合中，最為關(guān)鍵的是“置入”——將現(xiàn)在視域置入文本的傳統(tǒng)視域。它反映了文本對(duì)于理解的先在性、制約性。因?yàn)橐坏┳x者持有的前見(jiàn)不合理或虛假，與文本的傳統(tǒng)視域缺乏“共同性”，置入就無(wú)法發(fā)生，視域融合就無(wú)法實(shí)現(xiàn)。

可以用結(jié)構(gòu)分析的方式對(duì)視域融合作出更清晰的闡發(fā)。理解活動(dòng)的雙方——讀者的觀念世界和文本的語(yǔ)言世界，可視作兩種信息網(wǎng)絡(luò)。它們分別由大量信息點(diǎn)構(gòu)成。通過(guò)激活其中的若干信息點(diǎn)，可以建構(gòu)表示事物關(guān)系的圖式（文本語(yǔ)言世界建構(gòu)的稱為言說(shuō)圖式;讀者觀念世界建構(gòu)的稱為認(rèn)知圖式，相當(dāng)于前見(jiàn)）。在閱讀體驗(yàn)過(guò)程中，當(dāng)讀者與文本之間存在一定的經(jīng)驗(yàn)距離時(shí)，便會(huì)開(kāi)啟讀者對(duì)文本的提問(wèn)模式。接下來(lái)，讀者往往在自己的觀念世界與文本的語(yǔ)言世界之間反復(fù)搜索，試圖分別建構(gòu)起相互匹配的（實(shí)質(zhì)上是同構(gòu)的、解釋性的）言說(shuō)圖式與認(rèn)知圖式。一旦建構(gòu)成功，讀者便會(huì)產(chǎn)生“我理解了”的意識(shí)。由此可見(jiàn)，理解與否主要取決于三個(gè)方面：言說(shuō)圖式、認(rèn)知圖式以及二者的匹配關(guān)系。據(jù)此建立的理解正誤和合理與否的指標(biāo)至少有：言說(shuō)圖式中激活信息點(diǎn)的準(zhǔn)確性、數(shù)量、范圍、與其他未激活點(diǎn)的關(guān)系，認(rèn)知圖式本身的合理性，言說(shuō)圖式與認(rèn)知圖式之間的契合度等。以對(duì)《孔乙己》中眾人取笑孔乙己臉上傷疤片段的三種不同理解為例，可以更加清楚地說(shuō)明上述理解的結(jié)構(gòu)與標(biāo)準(zhǔn)。

當(dāng)讀者提出“眾人為什么要取笑孔乙己”的問(wèn)題后，讀者一方面建構(gòu)起文本復(fù)雜的言說(shuō)圖式：眾人一看到孔乙己就笑，問(wèn)他傷疤怎么來(lái)的—孔乙己避而不答，有人卻故意高聲嚷出因偷東西造成—孔乙己否認(rèn)，有人繼續(xù)曝出他被吊打的事—直到孔乙己困窘難堪，眾人哄笑;當(dāng)被指連個(gè)秀才也撈不到時(shí)，孔乙己頹唐不安、面色灰敗，眾人哄笑;當(dāng)孔乙己被打折了腿，用手走到店里，并哀求人們不要再取笑時(shí)，眾人說(shuō)笑。另一方面，讀者又激活自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，形成“從弱者的痛苦中獲得滿足的扭曲、冷酷的人性”、魯迅作品中的看客形象等認(rèn)知圖式。這時(shí)，后者與前者同構(gòu)且能對(duì)前者作出解釋（眾人心理扭曲、陰暗，在逗弄孔乙己、令其難堪的痛苦中獲得快感），于是第一種理解便得出了。第二種可能的理解是：著重激活文本中“孔乙己‘不回答傷疤的問(wèn)題”“孔乙己‘排出九文大錢(qián)”“孔乙己‘睜大眼睛抵賴”“孔乙己‘漲紅了臉，額上的青筋條條綻出地爭(zhēng)辯”“引得眾人都哄笑起來(lái)”等信息點(diǎn)，并形成相應(yīng)的言說(shuō)圖式;讀者觀念中則建構(gòu)起“掩耳盜鈴、自欺欺人—遭人嘲笑”的認(rèn)知圖式。同樣，后者與前者同構(gòu)且能對(duì)前者作出解釋（眾人嘲笑孔乙己的自欺欺人）。第三種可能的理解是：著重激活文本中“偷”“被打”“眾人都哄笑起來(lái)”等信息點(diǎn)，建構(gòu)起“眾人揭開(kāi)孔乙己偷書(shū)被打的真相—眾人哄笑”的言說(shuō)圖式;讀者觀念中則建構(gòu)起“虛假丑惡—嘲弄譴責(zé)”的認(rèn)知圖式，以解釋文本的言說(shuō)圖式（眾人對(duì)孔乙己的偷竊和偽裝予以嘲弄、譴責(zé)）。

此三者在正確性、合理性上有根本區(qū)別。第一種理解在言說(shuō)圖式激活信息點(diǎn)的準(zhǔn)確性、數(shù)量、范圍、與未激活點(diǎn)的相容性上，在認(rèn)知圖式的合理性上，在兩種圖式間的契合度上都很好，因而是正確且合理的理解。第二種理解在言說(shuō)圖式、認(rèn)知圖式以及兩種圖式間的匹配上也沒(méi)有明顯問(wèn)題，但與第一種理解相比，在言說(shuō)圖式激活信息點(diǎn)的數(shù)量、范圍、與未激活點(diǎn)的相容性上遜色不少，因而是正確但合理性不足的理解。第三種理解不但在言說(shuō)圖式激活信息點(diǎn)的數(shù)量、范圍、與未激活點(diǎn)的相容性上明顯不足，更有兩種圖式間契合度低的致命弱點(diǎn)（文本中使用的“哄笑”一詞少有嘲弄、譴責(zé)的意味），因而是錯(cuò)誤的理解。此外，就認(rèn)知圖式而言，雖然三種理解中的認(rèn)知圖式在一般意義上都是合理的，但由于第一種理解包含了關(guān)于作者創(chuàng)作個(gè)性的認(rèn)知圖式，其匹配成功的可能性更大。

基于加達(dá)默爾的“前見(jiàn)”“視域融合”理論及其演繹發(fā)展，教師可采用以下教學(xué)策略，避免個(gè)性化閱讀滑入相對(duì)主義的泥淖。

1. 科學(xué)[12]反思和評(píng)價(jià)理解的正誤與合理性

首先，教師要對(duì)各種權(quán)威解讀以及自己的解讀結(jié)論進(jìn)行科學(xué)反思和評(píng)價(jià)。在教學(xué)過(guò)程中，教師以有問(wèn)題的解讀結(jié)論組織學(xué)生活動(dòng)、引導(dǎo)學(xué)生思維，其誤導(dǎo)作用不容小覷。一些被認(rèn)為優(yōu)秀的閱讀教學(xué)案例中也存在著教師以自認(rèn)為有創(chuàng)造性而實(shí)際上有問(wèn)題的解讀誤導(dǎo)學(xué)生的情況。比如，有一位特級(jí)教師執(zhí)教《雷雨》，著力引導(dǎo)學(xué)生接受“周樸園對(duì)侍萍是有真愛(ài)的”這一觀點(diǎn)，因?yàn)樵谒磥?lái)，較之傳統(tǒng)的“周樸園自私、虛偽、冷酷”的解釋，“真愛(ài)說(shuō)”有文本依據(jù)，也有新穎性。但我們通過(guò)反思不難發(fā)現(xiàn)，“真愛(ài)說(shuō)”的文本依據(jù)不足（無(wú)法解釋周樸園遺棄侍萍母子、對(duì)死而復(fù)活的侍萍翻臉等信息），且前見(jiàn)不合理（真愛(ài)說(shuō)預(yù)設(shè)的前見(jiàn)是長(zhǎng)久懷念便是真愛(ài)，而不管事實(shí)上怎么對(duì)待這個(gè)人以及懷念中怎么篡改這個(gè)人的實(shí)際形象），所以是一種誤讀。這樣的教學(xué)不但無(wú)助于學(xué)生準(zhǔn)確深刻地理解文本，更會(huì)使學(xué)生將主觀武斷、斷章取義、標(biāo)新立異式的解讀誤作創(chuàng)造性閱讀。其次，教師要對(duì)學(xué)生的各種解讀作出科學(xué)評(píng)價(jià)。教師評(píng)價(jià)學(xué)生的解讀結(jié)論不應(yīng)以與權(quán)威或自己的解讀結(jié)論之契合度為標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)從解讀結(jié)論所依據(jù)的文本的言說(shuō)圖式、自己的認(rèn)知圖式以及兩種圖式間的匹配度等方面進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)。最后，教師還應(yīng)逐步引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自己的解讀結(jié)論進(jìn)行自我反思，對(duì)同學(xué)的解讀結(jié)論進(jìn)行評(píng)價(jià)。比如，相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生思考解讀結(jié)論是依據(jù)哪些文本信息得出的，這些信息是否準(zhǔn)確、充分，是否與文本中的某些信息沖突等問(wèn)題;或者引導(dǎo)學(xué)生思考解讀結(jié)論基于什么前見(jiàn)，該前見(jiàn)是否合理，是否適合于解釋文本的那些信息等問(wèn)題。

2. 區(qū)分理解性閱讀與評(píng)價(jià)性閱讀、運(yùn)用性閱讀

從閱讀的目的以及相應(yīng)的讀者處理文本的方式和結(jié)果看，閱讀存在類型或?qū)哟蔚牟顒e。這一點(diǎn)是學(xué)界廣泛認(rèn)同的，雖然在閱讀類型或?qū)哟蔚木唧w劃分上還存在分歧。筆者綜合各家觀點(diǎn)并根據(jù)中小學(xué)閱讀教學(xué)的實(shí)際，劃分出理解性閱讀、評(píng)價(jià)性閱讀、運(yùn)用性閱讀三種主要的閱讀類型。不同類型的閱讀，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)截然不同。理解性閱讀是以準(zhǔn)確把握“文本對(duì)‘我言說(shuō)的意圖”為目的的閱讀，屬于加達(dá)默爾提出的理解或解釋活動(dòng)，因而適用上述三方面評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)性閱讀是以評(píng)判作品內(nèi)容或形式上的美丑、高低、優(yōu)劣為目的的閱讀。在這種閱讀中，讀者運(yùn)用自己的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文本進(jìn)行價(jià)值判斷，自由度更高些。不過(guò)，因?yàn)閮r(jià)值判斷的對(duì)象是文本，所以依然要受到文本的制約。比如，對(duì)作品思想內(nèi)容的評(píng)價(jià)要以正確理解作品的思想內(nèi)容為前提。綜合這兩個(gè)方面的因素，評(píng)價(jià)性閱讀的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包括：讀者所使用的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的合理性、適合性，對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象把握的正確性、合理性。運(yùn)用性閱讀是借用作品中的信息、形象、觀點(diǎn)、形式等解決自己的問(wèn)題，自由度最高，最不受文本限制。其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為問(wèn)題是否被成功地、有創(chuàng)造性地解決。閱讀教學(xué)中，教師從提問(wèn)到應(yīng)答，從布置學(xué)習(xí)任務(wù)到評(píng)價(jià)學(xué)生表現(xiàn)，都應(yīng)以明確問(wèn)題或任務(wù)所屬的閱讀類型為前提。

閱讀教學(xué)中的很多困惑是由將以上三種不同類型的閱讀混為一談造成的。比如，教師提問(wèn)“同學(xué)們讀完課文后有什么創(chuàng)造性的想法嗎”，就非常含混、指向不明。學(xué)生根本不知道是談對(duì)文本的理解，還是談對(duì)作品的評(píng)價(jià)，抑或是談?dòng)勺髌酚|發(fā)的奇思妙想。進(jìn)而，教師對(duì)學(xué)生五花八門(mén)的想法更是無(wú)從恰當(dāng)評(píng)價(jià)和回應(yīng)。有論者批評(píng)“一位著名的青年語(yǔ)文特級(jí)教師在教學(xué)朱自清《背影》時(shí)，最后的‘創(chuàng)造性閱讀結(jié)論竟然是‘父親違反了交通規(guī)則，私自攀越鐵道”。[13]這個(gè)案例中教學(xué)失當(dāng)?shù)母丛谟诨\統(tǒng)地談創(chuàng)造性閱讀，而沒(méi)有明確閱讀的類型，進(jìn)而無(wú)法作出恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)應(yīng)對(duì)。事實(shí)上，違法交通規(guī)則的結(jié)論屬于評(píng)價(jià)性閱讀，而非理解性閱讀，因?yàn)閷W(xué)生是用現(xiàn)代文明標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)判父親的行為，而不是去理解父親的形象。這一結(jié)論的問(wèn)題不是價(jià)值判斷錯(cuò)誤，而是沒(méi)有意義——所選擇的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)脫離作品實(shí)際，是不適合的，評(píng)價(jià)結(jié)論自然沒(méi)有意義。教師要在明確閱讀類型的基礎(chǔ)上，再去把握其對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)側(cè)重點(diǎn)。評(píng)價(jià)理解性閱讀，首要看正誤;評(píng)價(jià)評(píng)價(jià)性閱讀，主要看合理性、可接受性;評(píng)價(jià)運(yùn)用性閱讀，則主要看獨(dú)特性、創(chuàng)造性。如林黛玉和薛寶釵，對(duì)她們的性格、思想、情感的理解，存在是否正確的根本性差別;而對(duì)她們高下的評(píng)價(jià)則可以見(jiàn)仁見(jiàn)智，有合理的價(jià)值觀支撐即可;再看《現(xiàn)代“林黛玉”》《釵黛的現(xiàn)代境遇》一類的運(yùn)用性閱讀作品，則主要看那份由似是而非生發(fā)出來(lái)的創(chuàng)意。

參考文獻(xiàn)

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[2]俞吾金. 哲學(xué)史：絕對(duì)主義與相對(duì)主義互動(dòng)的歷史[J]. 復(fù)旦學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1996（5）.

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[10]接受美學(xué)的兩個(gè)代表人物堯斯和伊瑟爾都是加達(dá)默爾的學(xué)生，接受美學(xué)既以哲學(xué)解釋學(xué)的經(jīng)驗(yàn)觀、效果歷史、視域融合、前見(jiàn)等理論為思想前提，又在一定程度上偏離了哲學(xué)解釋學(xué)的基本原則。

[12]本文中使用“科學(xué)”一詞，并非自然科學(xué)研究范式下“客觀”“可觀察”“可量化”等意義上的科學(xué)，而是現(xiàn)象學(xué)“如事物所是”意義上的科學(xué)。

[13]李國(guó)棟. 語(yǔ)文閱讀教學(xué)的理論困境[J]. 中學(xué)語(yǔ)文（教學(xué)大參考·上旬），2007（2）.